Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста. Особенности развития воображения младших школьников Психологические особенности воображения в младшем школьном возрасте

Изучение творческого воображения у младших школьников

Введение

ГЛАВА 1. Состояние проблемы творческого воображения младших школьников в психологической литературе

1 Сущность понятия творческого воображения в современной психологии

2 Особенности психического развития младших школьников

3 Особенности развития творческого воображения у младших школьников

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование творческого воображения у младших школьников

2.1 Организация исследования

2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Выводы и предложения по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В XXI веке, в новых социально-экономических условиях все более возрастает значение образования, а также повышаются требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь.

Проблема изучения особенностей развития творческих способностей, в частности, воображения у детей младшего школьного возраста заключается в социокультурных условиях, что является актуальным в современных условиях, когда идет процесс непрерывного реформирования, кардинального изменения всех общественных институтов, умения неординарно мыслить, творчески решать поставленные задачи, проектировать предполагаемый конечный результат приобретают особую значимость. Творчески мыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, обеспечивать себе большую свободу выбора и действий, то есть, в конечном счете - наиболее эффективно организовывать свою деятельность при решении задач, поставленных перед ним обществом. Именно творческий подход к делу является одним из условий воспитания активной жизненной позиции личности.

Предпосылки к дальнейшему творческому развитию и саморазвитию личности закладываются в детстве. В этой связи возросшие требования предъявляются к начальным этапам становления личности ребенка, особенно к начальному школьному, во многом определяющему дальнейшее ее развитие.

Проблемы творчества и воображения широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время активно ведется поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого воображения внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич.

Цель исследования: изучение особенностей развития творческого воображения у первоклассников и четвероклассников.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предметом исследования: творческое воображение детей младшего школьного возраста.

Задачи:

-выявить состояние проблемы творческого воображения у младших школьников в психологической литературе;

-раскрыть понятие творческого воображения и изучить закономерности его развития;

-исследовать развитие творческого воображения у младших школьников.

Методы исследования :диагностический эксперимент

База исследования: МБОУ «ОНШ №2», обучающиеся 1-го и 4 классов в количестве 21 человека.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность курсовой работы, сформулированы цели и задачи, определены объект, предмет. Первая глава содержит информацию об особенностях творческого воображения у младших школьников. Во второй главе описываются результаты констатирующегоэксперимента.

Курсовая работа представлена на 53 страницах. Список литературы включает 23 источника. Приложение состоит из 1 методики.

Глава 1. Состояние проблемы творческого воображения младших школьников в психологической литературе

.1 Сущность понятия творческого воображения в современной психологии

Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана важнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.

Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974) , существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что «Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке».

С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое».

Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: «Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов».

Л.С. Выготский считает, что «Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением».

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний.

В учебнике «Общая психология» А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: «Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений».

В учебнике «Общая психология» В.М. Козубовского содержится следующее определение. «Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

Образ конечного результата реальной предметной деятельности;

Картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

Образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем».

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что «Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может». .

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа, как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. «Очень важно при этом подчеркнуть, что такая «пристрастность» сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность».

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

По мнению Э.В. Ильенкова, «Сущность воображения заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ». «Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий».

Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда и обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления.

Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция - преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: «...круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением» - пишет А.Д. Дудецкий.

Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых - пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.

Рассмотрим виды активного воображения изложенные Л.Д. Столяренко .

Активное воображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Человек оперирует фрагментами, единицами конкретной информации в определенной области, их перемещением в различных комбинациях относительно друг друга. В активном воображении мало мечтательности и «беспочвенной» фантазии. Активное воображение направлено в будущее и оперирует временем как вполне определенной категорией (т.е. человек не теряет чувства реальности, не ставит себя вне временных связей и обстоятельств). Активное воображение направлено больше вовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами. Активное воображение, наконец, и пробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.

Пользуясь этим видом воображения, человек сознательно ставит перед собой задачу придумать что - либо и далее выполняет её. Правда, человек, включаясь в процесс активного воображения, заранее не имеет точного представления о том, что он, в конечном счете, вообразит или придумает: образ его фантазии рождается в ходе и в результате соответствующего процесса, и в деталях неизвестен его творцу до тех пор, пока этот образ им самим не будет сотворён. Более того, творящий его человек не знает заранее о том, где и на чём остановится его творческий процесс. Так работают, например, писатели, художники, инженеры, учёные, представители других творческих профессий. Активным этот вид воображения называется потому, что в любой момент времени, создавая соответствующий образ, человек может внести нечто новое, остановиться, то есть он в состоянии управлять данным процессом или прекратить его по своей воле.

Одним из видов активного воображения является воссоздающее воображение, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т.д. Этот вид воображения широко используется в различных видах человеческой практики. Обычный строй применения воссоздающего воображения таков: кто-то рассказывает, как найти нужный дом в незнакомом районе города и подробно описывает сложный путь следования. При восприятии слов возникают образы, их системы, соответствующие описанию улицы, знаки, ориентиры. С большей или меньшей точностью представляется внешний вид описываемых мест.

Степень соответствия возникших образов действительности будет зависеть от точности и образности описания, а также от яркости и богатства воссоздающего воображения слушателя.

Более сложные виды воссоздающего воображения, такие как воображение чертежей, географических карт, нотных записей, восприятие литературных произведений, требуют специальной подготовки, знаний и навыков.

Советским психологом О.И. Никифоровой отмечено, что воссоздающее воображение у различных людей развито не в одинаковой степени (различие в обучении, жизненном опыте, индивидуальных особенностях). Ею выделено четыре типа литературного воссоздающего воображения.

.Наиболее слабое воображение. При чтении описания пейзажа у таких испытуемых совсем не пробуждалась деятельность воображения, у них не возникали наглядные представления о пейзаже, они могли пересказать содержание прочитанного только в общей форме.

2.У испытуемых могут возникать представления, но они в той или иной мере не соответствуют тексту. Сложный процесс воссоздания художественного образа подменяется процессом конкретизации их личного, индивидуального воспоминания, более или менее сходного с образом описания.

.Лицам данного типа приходилось детально анализировать текст. При чтении у них возникали несоответствующие тексту воспоминания, но в отличие от испытуемых второй группы они всегда проверяли эти воспоминания на основе анализа текста и старались путем сознательной переделки воссоздать образы такими, какими их изобразил писатель. Основное качество испытуемых этого типа то, что они четко определяли различия между образом литературного описания пейзажа и своими воспоминаниями. Испытуемые могли воссоздать в воображении образ пейзажа по его описанию даже в случае, если они ранее никогда не видели в жизни такого или сходного пейзажа.

.Полное приспособление воображения к своеобразию художественных описаний и полное подчинение образных процессов глубокому и точному анализу текста. У таких читателей, - как пишет О.И. Никифорова: «сразу вместе, по ходу чтения, возникают представления, соответствующие образу пейзажа, созданному писателем. Никаких заметных операций воображения, никаких переделок представления у них не наблюдалось». Образы возникли сами собой по мере чтения текста. Эти испытуемые просто «видели» образы. Особенности данного типа в том, что образы возникали сразу без опосредованного воспоминания прошлых впечатлений.

Но образное воссоздание зависит не только от способностей к воссоздающему воображению, от уровня знаний, но и от стилистических особенностей описания.

Как показали исследования, человеку легче воссоздать образ при синтетическом описании, и сам образ будет более правильным.

Следующим видом активного воображения является антиципирующее воображение.

Антиципирующее воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека - предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий и т.д. Этимологически слово «предвидеть» тесно связано и происходит из одного корня со словом «видеть», что показывает важное значение осознания ситуации и перенесения определенных элементов ее в будущее на основе знания или предугадывания логики развития событий.

Антиципирующее воображение внутренне связано со структурой любой человеческой деятельности. Более примитивные и простые формы этого вида воображения есть у животных. Корни антиципирующего воображения уходят в сферу жизненно важных приспособительных механизмов мозга, в основе которых лежит принцип опережающего отражения действительности, то есть приспособление к будущим, еще не наступившим событиям. Не будь этих механизмов, ни одно живое существо не могло бы просуществовать и минуты. Это - универсальное явление жизни, которое во многом определило все формы приспособительного поведения живой материи. Высшим проявлением этого принципа и является деятельность антиципирующего воображения в его конкретных человеческих формах: мечты, предвосхищение событий, предвидение последствий своих действий и т.д.

Как и остальные виды воображения, антиципирующее черпает «строительные» материалы из запасов памяти, из знаний прошлого и настоящего, из понимания логики развития определенных событий. Благодаря антиципирующему воображению, человек организует свою деятельность, исходя не только из своего личного опыта, но используя опыт других людей и всего человечества.

В новой и неизвестной ситуации человек не может не прибегать к методу проб и ошибок. Антиципирующее воображение помогает мысленно проделать ряд действий, исследовать предполагаемые варианты поведения, возможные последствия, на основе которых человек может тормозить и откладывать одни и активизировать другие действия. Человеку не нужно прыгать с двадцатого этажа, чтобы узнать, как опасно такое падение. Наоборот, представление собственного падения с высоты и связанный с ним страх (что является, кстати, очень частым мотивом сновидений), а также воображаемая картина возможных последствий - повреждения, увечья, переломы, смерть и т.д. - удерживают многих людей от соблазна залазить на деревья и крыши, и обусловливают, казалось бы, ничем не обоснованный страх высоты.

Таким образом, благодаря этой способности, человек может «мысленным взором» увидеть, что произойдет с ним, с другими людьми или окружающими вещами в будущем. Ф. Лерш назвал это прометеевской (глядящей вперед) функцией воображения, которая зависит от величины жизненной перспективы: чем моложе человек, тем больше и ярче представлена ориентация его воображения вперед. У пожилых и старых людей воображение больше ориентировано на события прошлого. Эту ситуацию, возникающую в воображении, можно обозначить как ситуацию «как будто». Принимая определенную социальную или личностную роль в такой ситуации, человек проверяет достоверность своих знаний о себе, а также о своей «экологии», то есть о непосредственно окружающей среде и окружающих людях. Выдвинутые гипотезы проверяются в практической деятельности. Некоторые из них отбрасываются как неадекватные и несоответствующие действительности, другие, подтвержденные опытом, признаются как правильные, и на примере их строятся новые.

Успех прогнозирования, соответствие предполагаемых результатов действительным будет зависеть от того, насколько материал антиципирующего воображения объективен и соответствует действительности. Степень правдоподобия предположения будет зависеть от того, насколько в гипотезе учитываются известные факторы и законы природы и человеческого общества, а также противоречит ли данная гипотеза установленным законам. Усиление функции активного воображения может оказаться особенно полезным для человека, занимающегося поисками решения научной задачи.

Ещё одним видом активного воображения является творческое воображение.

Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или для общества в целом и которые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. В зависимости от предмета, на который направлено воображение, различают научное, художественное, технологическое воображение. Примером творческого воображения в науке, например, являются своеобразные образы-понятия, в которых в наглядной форме проступает определенное понятие. В химии - это формула вещества, то есть специфический образ в виде рисунка дает полную характеристику данного вещества, указывает порядок связи атомов в молекуле и структуру их расположения в пространстве. В физике - это наглядная модель строения атома, в биологии - модель, образ молекулы белка и т.д.

Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов, интеллектуальных операций. В структуре творческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций. Первый - операции, посредством которых формируются идеальные образы, и второй - операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция. Одним из первых психологов, изучавших эти процессы, был Т. Рибо. В своей книге «Творческое воображение» он выделил две основные операции: диссоциацию и ассоциацию. Диссоциация - отрицательная и подготовительная операция, в ходе которой раздробляется чувственно данный опыт. В результате такой предварительной обработки опыта элементы его способны входить в новое сочетание.

Диссоциация - самопроизвольная операция, она проявляется уже в восприятии. Ассоциация - создание целостного образа из элементов вычлененных единиц образов.

Наблюдались традиционно выделенные операции творческого воображения, или так называемые алгоритмы воображения: агглютинация, гиперболизация, заострение, схематизация, типизация. Важными условиями для творческого воображения являются его целенаправленность, то есть сознательное накопление научной информации или художественного опыта, построение определенной стратегии, предвидение предполагаемых результатов; продолжительное «погружение» в проблему.

Рассмотрим второй основной вид воображения - пассивное воображение.

Наибольший интерес представляет работа Э. Блейлера «Аутистическое мышление» (1927), в которой дается развернутый и глубокий анализ пассивного воображения. В последующие (30-60-е) годы появились лишь единичные исследования, что отражает, очевидно, определенное снижение интереса к изучению этой психической функции. В последнее время в связи с развитием психологии положение начинает изменяться, но остаются актуальными неразрешенные проблемы значения патологии воображения в патогенезе неврозов, невротических состояний и психозов.

Пассивное воображение подчинено внутренним, субъективным факторам, оно тенденциозно. «Оно отражает осуществление желаний и стремлений, устраняет препятствия и превращает невозможное в возможное и реальное. Цель достигается в связи с тем, что для ассоциаций, соответствующих стремлению, прокладывается путь, ассоциации же, противоречащие стремлению, тормозятся, т.е. благодаря механизму, зависящему, как нам известно, от влияния аффектов» (Блейлер). Важнейшую роль в пассивном воображении Блейлер придает именно эффективности, выступающей как тенденция.

Пассивное воображение подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения, «удовлетворяются» неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного воображения, как подчеркивает Э. Блейлер, направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на вытеснение, редукцию отрицательных эмоций и аффектов. При этом человек может считаться с требованиями действительности.

Логика, отражающая реальные соотношения действительности, не может служить для пассивного воображения руководящим началом. В динамике образов-фантазий различные желания и тенденции личности могут сосуществовать независимо от того, противоречат они друг другу или нет.

Если в процессе реалистического мышления, полагает Блейлер, в поступках и высказываниях большое число влечений, желаний и потребностей игнорируется, подавляется как нежелательное в пользу того, что является субъективно более важным, то в образах пассивного воображения все это может получить свое яркое выражение. Вряд ли хорошо воспитанный, разумный и осторожный человек будет слишком агрессивно проявлять свое несогласие с несправедливыми и обидными действиями начальника. Зато в мысленной оценке, которую рисует «разогретое» желанием мести воображение, этот же начальник может подвергаться самой саркастической уничтожающей критике со стороны подчиненного. Он может быть даже физически уничтожен, растоптан, раздавлен в образах фантазий размечтавшегося человека, и это приносит ему большое удовлетворение и компенсирует обиду. Подавленное желание ответить обидчику выступает в пассивном воображении на первый план с особой силой.

Именно неотреагированные желания, прерывание начавшихся или еще только планируемых действий, невозможность действовать из-за непреодолимого препятствия, крушение планов - все это, субъективно переживаемое как состояние фрустрации, является основным активатором пассивного воображения. И вот фантазия создает образы, являющиеся заместителями удовлетворения, не полученного в реальной деятельности. В ходе процессов пассивного воображения происходит нереальное, мнимое удовлетворение какой-либо потребности или желания. В этом пассивное воображение отличается от реалистического мышления, которое направлено на действительное, а не мнимое удовлетворение потребностей. Образы воображения могут быть совершенно независимыми от действительности, что в крайних случаях приводит к созданию абсолютной бессмыслицы, совершенно непонятной другим.

Пассивное воображение управляется двумя принципами:

) каждый аффект стремится удержаться. Он прокладывает пути для соответствующих ему представлений, придает им преувеличенную логическую ценность, а также тормозит появление противоречащих представлений, лишает их свойственного им значения. Таким образом, веселый человек гораздо легче ассимилирует веселые идеи, чем печальные, и наоборот.

По мнению Л.С. Выготского, образы активного творческого или практического воображения могут быть переданы (кристаллизованы) в вербальном сообщении или в творческом произведении. В большинстве случаев продукты пассивного воображения являются образами, труднопередаваемыми в словесной форме, абстрактными, символическими, случайными, непонятными для других и поэтому несообщаемыми.

Пассивное воображение может пользоваться первым попавшимся, даже ошибочным материалом, лишенным всякой логической связи, например, ассоциациями по созвучию, случайными совпадениями каких угодно образов и представлений, использованием одного понятия вместо другого, имеющего только второстепенные общие компоненты с первым и т.д.

В процессе пассивного воображения игнорируются временные соотношения. В образах-фантазиях, замечает Блейлер, живут стремления, которые ликвидировались для сознания десятки лет тому назад: воспоминания, ставшие недоступными реалистическим функциям, используются в пассивном воображении как недавние, и зачастую им отдается предпочтение, потому что они меньше наталкиваются на противоречие с актуальной действительностью. Интересно то, что более точные, полные и профессиональные знания о предмете мечтаний и грез значительно тормозят процесс фантазирования, становятся препятствием.

Игнорирование «реальности» в процессе пассивного воображения, как пишет Э. Блейлер, заключается в том, что логические законы оказываются действительными для материала мыслей лишь постольку, поскольку они могут служить главной цели, т.е. изображению неосуществленных желаний как осуществленных. Противоречия, касающиеся содержания мыслей, еще более грубы и многочисленны, нежели аффективные противоречия.

Пассивное воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

Яркости образов (от явлений четкого «видения» образов до бедности представлений);

По глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

По типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).

Таким образом, проведенный анализ научной литературы по проблеме развития воображения показал, что многие ученые считают, что воображение и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии.

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение может быть четырех основных видов: активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Основными аспектами в исследовании воображения являются познавательная функция воображения и творческая продуктивная способность воображения. Творческое воображение является необходимым компонентом творческой деятельности человека.

1.2 Особенности психического развития младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка [Давыдов 13, 1973].

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник [Выготский Л.С., 1998; с.5].

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследования схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому, выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому, у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было.

Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка - повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие .

Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования младших школьников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блок психологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный [Лиознова Е.В., 2002].

Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинает развиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобного общения - человек [Лисина М.И., 1978]. Ребенок расспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами, формирует самооценку своей деятельности. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности.

1.3 Особенности развития творческого воображения у младших школьников

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период - сензитивный для формирования фантазии. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения.

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение по значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения.

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым в этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.

У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения.

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»).

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

Рузская А.Г. отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности».

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности, воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры - есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастом, элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строится воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

Мухина В.С. отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции .

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать, обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимания, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир .

Таким образом, значение воображения в жизни и деятельности младшего школьника очень велико. Ни один школьный предмет не может усваиваться полностью без деятельности воображения. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение.

Вывод по главе: итак, мы рассмотрели понятие воображения, виды и особенности его развития, особенности психического развития младших школьников и особенности развития творческого воображения у младших школьников.

В связи с этим можно сделать следующие выводы: воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение может быть четырех основных видов:

Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. А развивается оно особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

индивидуальный творческий воображение школьник

Глава 2. Эмпирическое исследование творческого воображения у младших школьников

.1 Организация исследования

Нами было проведено экспериментальное исследование целью которого являлось изучение особенностей развития воображения младших школьников.

В исследовании приняли участие младшие школьники - учащиеся 1-го класса и 4 класса МБОУ «ОНШ №2». Количество участников - 21 человек.

Эксперимент состоял из одного этапа - констатирующего.

Цельюконстатирующего эксперимента являлось выявление уровня

развития воображения у младших школьников. Для этого мною была использована Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры».

Данная методика позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения детей и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребёнок воспринимает предлагаемые в тесте фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

Детям предлагается бланк теста и дается подробная инструкция.

Бланк выглядит так:

Бланк теста Торренса

Фамилия, имя

Закончи рисунок

На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки (приложение 1). Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

Процедура проведения

Подготовка к тестированию

При подготовке к проведению исследования нами были полностью соблюдены все необходимые процедуры: прочитана инструкция и тщательно продуманы все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.

В ходе исследования по возможности избегали употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникала необходимость, употребляли слова: «упражнения», «рисунки», «картинки» и т.д. Во время тестирования стремились к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов, избегая создания тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Тестирование проходило в виде увлекательной игры, так это очень важно для достижения надежных и объективных результатов.

Все учащиеся были обеспечены тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее было убрано. У экспериментатора была инструкция, образец теста, а также часы и секундомер.

Размер групп составлял от 10 и 11 человек. При тестировании ребенок сидел за столом с ассистентом экспериментатора. При тестировании младших школьников у нас имелось достаточное количество ассистентов для помощи в оформлении подписей к рисункам.

Время выполнения теста - 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования было отведено 15-20 минут.

Прежде чем раздавать листы с заданиями, детям объяснили, что они будут делать, вызвали у них интерес к заданиям и создали мотивацию к их выполнению. Для этого был использован примерный текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий: «Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».

Так как с учащимися 4 класса фигурный тест уже проводился, то объяснялось это учащимся следующим образом: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

Инструкции к тестовым заданиям

После предварительной инструкции детям были даны листы с заданиями и проверено, чтобы каждый испытуемый указал фамилию, имя и дату в соответствующей графе. Младшим школьникам была оказана помощь в указании этих сведений - данные были внесены заранее и даны детям листы с уже заполненными графами.

После этих приготовлений приступили к чтению следующей инструкции: «Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения».

Задание теста было сформулировано следующим образом: «На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

Если учащиеся волновались, что они не успевают закончить задание вовремя, их успокаивали, примерно такими словами: «Вы все работаете по-разному. Некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются к ним и добавляют какие-то детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, но из каждого рисунка создают очень сложные рассказы. Продолжайте работать так, как вам больше нравится, как вам удобнее».

Эту инструкцию предъявляли строго по тексту, не допуская никаких изменений. Даже небольшие модификации инструкции требуют повторной стандартизации и валидизации теста.

Если дети не задавали после инструкции вопросы, приступали к выполнению задания. Если инструкция вызывала вопросы, старались отвечать на них повторением инструкции более понятными для них словами. Как и рекомендовано, мы не давали примеры или иллюстрации возможных ответов-образцов, так как это приводит к уменьшению оригинальности и, в некоторых случаях, общего количества ответов.

Хотя в инструкциях указано, что задания включают две страницы, некоторые дети упускали этот факт из виду и не обнаруживали вторую страницу. Поэтому приходилось специально напоминать детям о второй странице с заданиями.

За временем следили, используя секундомер. По истечении 10 минут выполнение заданий было прекращено, и листы собраны. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, мы выясняли у них эти названия сразу же после тестирования. В этом помогали ассистенты.

.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

При анализе рисунков нами учитывался личностный стиль тестируемого, многообразие проявленных ассоциаций, новизна идей и принципы их творческого воплощения; минимум внимания обращалось на «профессиональную» технику художественного оформления рисунков.

Важным условием высокой надёжности теста является внимательное изучение указателя оценки тестовых показателей и использование приведённых стандартов как основы суждений.

Процедура измерения предполагает:

Чёткое осознание концепции творческого мышления П. Торренса: содержание показателей беглости, гибкости, оригинальности.

Определение релевантности ответов. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания - использовать исходный элемент.

Обработка ответов - каждую релевантную идею следует отнести к одной из 83 категорий ответов. Номер категории и баллы за оригинальность записываются в соответствующих графах оценочного листа.

Разработанность каждого ответа определяется в баллах и также заносится в бланк. Показатель беглости получают путём подсчёта общего количества учтённых ответов. Показатель гибкости определяют по количеству неповторяющихся категорий. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов по этой колонке в оценочном листе. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.

Беглость, или продуктивность

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ.

Гибкость

Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

Для определения категории гибкости использовали как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадало). Чтобы определить показатель гибкости, зачеркивали повторяющиеся номера категорий ответов и считали оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определялся сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяли суммарный показатель разработанности ответов.

Оригинальность

Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке №1 (приложение 2) для каждой фигуры в отдельности. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список №2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Разработанность

Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

В процессе обработки выполненного школьниками теста креативности Торренса были получены результаты по таким показателям:

Беглость - определяется подсчётом числа завершённых фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость - определяется числом различных категорий ответов.

Оригинальность - максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев. Могут быть добавлены премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок.

Разработанность - баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах её контура, так и за её пределами. Но основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Баллы за разработанность каждого ответа, заносились в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записывались на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записывались пропуски (отсутствие) ответов. Максимальное количество баллов - 20.

Обработав тестовые задания, мы занесли результаты в оценочных листах и получили «сырые» баллы по четырём показателям. В таблице 3 и 4 (приложение 3) занесены результаты тестирования учащихся в «сырых» баллах.

Для сопоставления показателей оригинальности и разработанности) необходимо провести их преобразование в стандартную Т-шкалу. Это позволит сравнить результаты, полученные по фигурному тесту. Используя таблицу преобразования «сырых» показателей в Т-шкалу и таблицу 1, переводим «сырые» показатели в стандартизированные и даём заключение по результатам.

Таблица 1

Развитие творческого воображения у обучающихся 1 и 4 классов

продуктивностьгибкостьоригинальностьразработанность1 класс9,09,05,913.3Т-шкала35354 класс7,87,85,413,7Т-шкала4035Как видно из таблицы 1 показатели продуктивности и гибкости у учащихся 1 класса соответствует возрастной норме - 9 завершённых фигур, в отличие от учащихся 4 класса - 7,8 фигур. При этом продуктивность и гибкость у 8 учащихся 1 класса в пределах возрастной нормы, что составляет 73%; ниже возрастной нормы у 18% (2 человека); низкая у одного учащегося того же класса, что составляет 9%. Продуктивность и гибкость у учащихся 4 класса соответствует возрастной норме у 6 учащихся, что составляет 60%; и низкая у 4 учащихся, а это 40%.

Оригинальность идей у учащихся 1 несколько ниже нормы 35 Т-баллов, что свидетельствует о низкой способности выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Оригинальность в пределах возрастной нормы у 3 учащихся (27%); несколько ниже нормы у 2 исследуемых (18%); ниже нормы у 5 (46%) и низкая у 1 учащегося (9%).

У учащихся 4 классов показатель оригинальности соответствует норме и составляет 40 Т-баллов, при этом у 7 исследуемых (70%) показатель соответствует возрастной норме, а у 3 (30%) ниже возрастной нормы.

Разработанность идей у учащихся и 1, и 4 классов несколько ниже возрастной нормы и составляет в обоих случаях 35 Т-баллов. При этом в 1 классе этот показатель в пределах нормы у 4 учащихся (36%), несколько ниже нормы у 6 учащихся (55%) и ниже нормы у 1 исследуемого (9%) этого класса. В 4 классе показатель разработанности в пределах возрастной нормы у 2 учащихся (2%); несколько ниже нормы у 4 исследуемых (40%) и ниже нормы у 4 (40%).

Рассмотрим диагностические результаты критериев воображения в сравнении (между 1 и 4 классом) и их интерпретацию:

По одному из этих показателей нельзя судить об уровне сформированности воображения. Поэтому кандидатами психологических наук, профессорами Речицкой Е.Г. и Сошиной Е.А. были разработаны шесть качественных уровней, по которым можно распределить всю совокупность детских рисунков.

Диаграмма 1

Работам первого уровня свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

Для работ второго уровня характерна меньшая схематичность изображения, появление большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

Для работ третьего уровня характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция, уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг - не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат - не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

В работах четвертого уровня отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

Для работ пятого уровня характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

Качественное отличие работ шестого уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

На основании данных уровней была введена шестибальная система оценки творческих работ детей: рисунки, соответствующие первому уровню, оценивались в 1 балл, второму - в 2 балла, третьему - в три балла и т.д. до шестого уровня.

Данные по результатам исследования занесены в таблицу 2

Таблица 2

Сравнительныйанализ творческого воображения по уровням в 1 и 4 классах

1 уровень2 уровень3 уровень4 уровень5 уровень6 уровень1 класс8 чел.-73%3 чел. - 27%4 класс6 чел. - 60%4 чел. - 40%

Анализируя показатели, представленные в таблице 2, можно утверждать, что творческое воображение у детей экспериментального 1 класса МБОУ «ОНШ №2» развито слабо. Ни один из учащихся не относится к четвертому, пятому и шестому уровню. К третьему уровню на основании диагностики было отнесены работы, для которых характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды, трех учащихся. Ко второму, характеризующемуся меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами, отнесены работы восьми учащихся. Но нужно отметить, что не было выявлено учащихся с творческим воображением, относящимся и к первому уровню. Среди обучающихся 4 класса работы 4 ребят отнесены к 3 уровню, а 7 - ко второму. Следовательно, и у ребят 4 класса творческое воображение развито тоже слабо.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей экспериментальных классов творческое воображение развито слабо. По опросу работающих в МБОУ «ОНШ №2» педагогов было выяснено, что специальная работа по развитию творческого воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ обучения детей младшего школьного возраста, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского творческого воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная диагностика.

Из всего выше сказанного следует, что в существующих условиях в МБОУ «ОНШ №2» необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что младший школьный возраст - сенситивный период для развития этого процесса.

Выводы и предложения по 2 главе:

Проведенное экспериментальное исследование развития творческого воображения даёт возможность определить такие показатели, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Как видно из таблицы 1 показатели продуктивности и гибкости у учащихся 1 класса соответствует возрастной норме - 9 завершённых фигур, в отличие от учащихся 4 класса - 7,8 фигур. Оригинальность идей у учащихся 1 несколько ниже нормы 35 Т-баллов, что свидетельствует о низкой способности выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Разработанность идей у учащихся и 1, и 4 классов несколько ниже возрастной нормы и составляет в обоих случаях 35 Т-баллов.

Исходя из полученных результатов можно сделать вывод о том, что исследуемые школьники 1 и 4 классов показали низкие результаты по разработанности (соответствует возрастной норме 36% и 20% учеников соответственно); оригинальности (соответствует возрастной норме 27% и 70% учеников соответственно). Показатели продуктивности и гибкости соответствуют возрастной норме лишь у 73% и 60% исследуемых школьников.

Только один школьник имеет творческое воображение, соответствующее показателям возрастной нормы, что составляет 5% от общего количества исследуемых. 95% диагностируемых учеников имеют показатель ниже возрастной нормы по одному, двум, трём или четырём показателям. В группе испытуемых школьников нет учеников с высоким показателем творческого воображения.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей экспериментальных классов творческое воображение развито слабо. Исходя из данных полученного исследования, становится очевидным необходимость создания программы развития креативности для обучающихся 1 и 4 классов.

Заключение

В результате анализа проделанной работы можно утверждать, что воображение проявляется в сознании каждого ребёнка способностью творить своим внутренним мысленным «взором» явления, объекты, процессы, проекты, которые не представлены наглядно; они «строятся», создаются в голове, приобретая, тем самым, новый статус; что «человек рождается в мире, но человек творит миры» .

На сознание и подсознание ребёнка воздействуют окружающие его природа, стихии, предметы, символы, вызывая в нём определённые ассоциации, воспоминания, мысли; пробуждают сознание и побуждают к каким-либо действиям. Предметы и символы, «взаимодействуя» с сознанием и подсознанием ребёнка, образуют вокруг себя так называемое психическое поле, влияющие на мотивы и поступки ребёнка.

Дети младшего школьного возраста усваивают образцы поведения, построения отношений, виды деятельности; имеют определенную свободу действий в применении знаний для наработки собственного жизненного опыта. Воображение познающее и созидающее перерабатывает информацию, впечатления; создаёт способы передачи усвоенного. В этот период появляются целостные видение и планирование, когда дети, до начала каких-либо действий, могут и умеют: построить план действий; последовательно реализовывать этот план, корректируя его по ходу выполнения.

Воображение входит в когнитивную сферу психики и является одним из видов психологической деятельности людей. Имея собственный статус, воображение детей взаимосвязано с восприятием, впечатлением, вниманием, мышлением, памятью, представлением, речью, фантазиями, видением, креативностью, интуицией, волей, интеллектом, намерением, творчеством, а также с сознанием, осознанием, идеями, духовно - нравственными потребностями, мечтами, желаниями и мотивами, планами и целями, поступками, действиями, играми, трудом, отдыхом и многим другим и, в конце концов, с жизнью во всех её проявлениях. Сила воображения заключается в способности сознания создавать очень яркие картины на основе образов, которые оно может трансформировать. Естественно, это предполагает наличие, воспитание у индивида (в широком смысле этого слова) адекватной самокритичности, ответственности, нравственности, целенаправленности, позитивности, креативности мышления, эмоциональной сбалансированности и так далее.

Как психическое явление, процесс, воображение может быть обусловлено принадлежностью ребёнка к конкретным общностям социума. А.В. Брушлинский и В.А. Поликарпов (в труде «Мышление и общение») заметили: «Психическое - это процесс, живой, непрерывный, динамичный, формирующийся и развивающийся, порождающий свои продукты и результаты (образы, понятия и так далее) в ходе постоянно меняющегося взаимодействия (деятельности, общения и так далее) индивидов с внешним миром».

В научных выводах отмечено, что актуальность проблемы воображения определяется задачами развития творческого потенциала общества и разработкой конкретных методик развития игры и продуктивной деятельности ребенка. Это стратегическое государственное планирование, при котором должно учитываться конкретное личностное самовыражение каждого человека. Как известно, большинство существующих в мире «...систем обучения и рекомендаций для самообучения ориентированы на интенсивное развитие абстрактно - логических форм познания действительности, а необходимость постоянной тренировки образного отражения явлений и предметов внешнего мира, а также связей между ними, в этих системах недооценивается» . На одной из страниц Библии написано: «Без внутреннего видения (воображения) Мой народ погибнет».

В свое время Луначарский написал: «Роль [воображения] в будущем будет отнюдь не меньше, чем ныне. Очень вероятно, что она примет характер своеобразный, сочетающий научные элементы эксперимента с самыми головокружительными полётами интеллектуальной и образной фантазии».

Изучая печатные и электронные источники по вопросу воображения, мы пришли к выводу, что каждый ребёнок обладает талантом, способностью создавать и воспроизводить возникающие у него образы; что каждый учёный, исследователь воображения (вообще и детского - в частности) прав по-своему, изучая воображение со своей точки зрения, рассматривая его через призму своего мировоззрения в контексте эволюции человечества; что человек, развивающий «...в себе способность создавать образы, одновременно развивает свою способность к мышлению, восприятию мира, свою память, творческий потенциал и укрепляет веру в собственные силы»

В заключение отметим, что все мы - вместе и каждый лично - ответственны за наше общее настоящее и будущее, и наша общая задача не подавление и жёсткое структурирование взглядов, точек зрений, деятельности, способностей, внутреннего мира у нас и наших потомков, а стремление научиться и научить пользоваться вложенными в нас всех свыше дарами. Это наш шанс на продолжение жизни и эволюции человечества.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы об особенностях развития воображения детей младшего школьного возраста: уровень развития воображения в данной группе средний.

Список литературы

1.Бодалёв А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 287 с.

2.Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество М., 1969.

.Гречко С.А. Развитие воображения младшего школьника. // [Электронный ресурс].

.Давыдов В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973.

.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М., 2007.

.Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск, 1974.

.Дьяченко О.М. Развитие воображения. - М., 1996.

.Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М: Наука. 1991.

.Запорожец А.В. Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 1964.

.Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

.Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологический журнал. 2001. №5.

.Лазарева С.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. // [Режим доступа: URL: #"justify">.Маклаков А.Г. Общая психология. - М., 2005.

.Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. - 2004. - № 6. - с.33-42.

.Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2007.

.Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии. М., 1987.

.Немов Р.С. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2008. Кн.1.: «Общие основы психологии». - 260 с.

.Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. - М.: МГУ, 2009. - 142 с.

.Никифорова О.И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. - 2010. - №2.

.Пакша Л.М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью. // Начальная школа. 2005. №12. с.40-44.

.Полуянов Ю.А. Воображение и способности. - М.: Знание, 2003.

.Психология. Курс лекций: В 2 ч. / Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. Мн., 2002. Ч.1 20. Развитие творческой активности школьника / Под ред.А.М. Матюшкина. - М: Педагогика, 1991.

23.Основы психологии: Практикум / Ред - сост. Л.Д. Столяренко. - 3-е, изд. доп. и переработ. - Ростов н/Д: «Феникс, 2002 - с. 158 - 175.

24.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - 3-е изд., перераб и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 672 с.

.Фарман И.П. Воображение в структуре познания. - М.: Академия, 2007. - 215 с.

Приложение 1

Приложение 2

Исследование индивидуальных особенностей воображения (по Торренсу). Тест креативности Торренса

Список ответов для оценивания теста:

·0 баллов Абстрактный узор. Лицо, голова человека. Очки. Птица (летящая), чайка.

·1 балл Брови, глаза человека. Вона, море. Животное (морда). Кот, кошка. Облако, туча; Сверхъестественные существа. Сердце («любовь»). Собака. Сова. Цветок. Человек, мужчина. Яблоко.

·0 баллов Абстрактный узор. Дерево и его детали. Рогатка. Цветок.

·1 балл Буква: Ж, У и др. Дом, строение. Знак, символ, указатель. Птица, следы, ноги. Цифра. Человек.

·0 баллов Абстрактный узор. Звуковые и радиоволны. Лицо человека. Парусный корабль, лодка. Фрукты, ягоды.

·1 балл Ветер, облака, дождь. Воздушные шарики. Дерево и его детали. Дорога, мост. Животное или его морда. Карусели, качели. Колеса. Лук и стрелы. Луна. Рыба, рыбы. Санки. Цветы.

·0 баллов Абстрактный узор. Волна, море. (Вопросительный знак. Змея. Лицо человека. Хвост животного, хобот слона.

·1 балл Кот, кошка. Кресло, стул. Ложка, половник. Мышь. Насекомое, гусеница, червь. Очки. Птица: гусь, лебедь. Ракушка. Сверхъественные существа. Трубка для курения. Цветок.

·0 баллов Абстрактный узор. Блюдо, ваза, чаша. Корабль, лодка. Лицо человека. Зонт.

·1 балл Водоем, озеро. Гриб; Губы, подбородок. Корзина, таз. Лимон, яблоко. Лук (и стрелы). Овраг, яма. Рыба. Яйцо.

·0 баллов Абстрактный узор. Лестница, ступени. Лицо человека.

·1 балл Гора, скала. Ваза. Дерево, ель. Кофта, пиджак, платье. Молния, гроза. Человек: мужчина, женщина. Цветок.

·0 баллов Абстрактный узор. Автомашина. Ключ. Серп.

·1 балл Гриб. Ковш, черпак. Линза, лупа. Лицо человека. Ложка, половник. Молоток. Очки. Самокат. Символ: серп и молот. Теннисная ракетка.

·0 баллов Абстрактный узор. Девочка, женщина. Человек: голова или тело.

·1 балл Буква: У и др. Ваза. Дерево. Книга. Майка, платье. Ракета. Сверхъестественные существа. Цветок. Щит.

·0 баллов Абстрактный узор. Горы, холмы. Животное, его уши. Буква М.

·1 балл Верблюд. Волк. Кот, кошка. Лиса. Лицо человека. Собака. Человек: фигура.

·0 баллов Абстрактный узор. Гусь, утка. Дерево, ель, сучья. Лицо человека. Лиса.

·1 балл Буратино. Девочка. Птица. Сверхъестественные существа. Цифры. Человек, фигура.

Приложение 3

Индивидуальные показатели развития творческого воображения у обучающихся 1 и 4 классов

Таблица 3

Значение показателей теста (в баллах) учащихся 1 класса

№ п/пИмяПродуктивность (баллы)Гибкость (баллы)Оригинальность (баллы)Разработанность (баллы)Итого (баллы)1.Павел Н.55214262.Константин В.10101012423.Анвар К.1010525504.Виктория К.6646225.Никита Ф.1010812406.Анастасия Т.1010513387.Екатерина Л.1010615418.Семён И.8869319.Кирилл И.10105103510.Дарья М.10109204911.Павел Д.101051136

Таблица 4

Значение показателей теста (в баллах) учащихся 4 класса

№ п/пИмяПродуктивность (баллы)Гибкость (баллы)Оригинальность (баллы)Разработанность (баллы)Итого (баллы)1.Елизавета Т.44512252.Виктория К.55210223.Дарья Г.54615304.Милана Я.4428185.Виктория Ч.109221426.Софья К.109714407.Анастасия Т.101099388.Мария И.101098379.Анастасия Г.10106255110.Тимур Д.101061541

Таблица №5

Результативность воображения по уровням в 1 классе

№ п/пИмя1 уровень2 уровень3 уровень4 уровень5 уровень6 уровень1.Павел Н.+ 2.Константин В.+ 3.Анвар К.+ 4.Виктория К.+ 5.Никита Ф.+ 6.Анастасия Т.+ 7.Екатерина Л.+ 8.Семён И.+ 9.Кирилл И.+ 10.Дарья М.+ 11.Павел Д.+

Таблица 4

Результативность воображения по уровням в 4 классе

№ п/пИмя1 уровень2 уровень3 уровень4 уровень5 уровень6 уровень1.Елизавета Т.+2.Виктория К.+3.Дарья Г.+4.Милана Я.+5.Виктория Ч.+6.Софья К.+7.Анастасия Т.+8.Мария И.+9.Анастасия Г.+10.Тимур Д.+

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Творческое воображение в педагогике и психологии исследовано многими учеными, в том числе, С.Г. Бегуновой, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Г.И. Вергилесом, Д.И. Говоруном, А.А. Денисовой, Э.В. Ильенковым, Ю.Е. Калугиной, Г.В. Краевой, Е.К. Маранцман, А.И. Раевой, А.З. Рахимовой, Н.В. Российские психологи и педагоги - Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин определяют значение учебной деятельности для формирования творческого воображения учащихся.

Развитие творческого воображения младшего школьника реализуется многими способами и формами деятельности . Отметим наиболее существенные способы формирования и развития творческого воображения младшего школьника:

конструирование,

игры-драматизации

игры-головоломки,

подвижные игры,

художественная деятельность.

В работе в основном исследуются различные виды игровой и учебной деятельности, активизирующие развитие творческого воображения младшего школьника.

По Л.С. Выготскому необходимо знать психологический механизм воображения детей, основу которого составляет взаимосвязь фантазии и реальности. "Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение". Задача взрослого - расширять опыт ребенка, который создаст условия для развития творческой деятельности детей, поскольку воображение связано с самой реальностью, а в процессе ее восприятия накапливаются и уточняются представления о ней, тем самым обогащается память образами существующего.

Состояние творческого воображения детей зависит от следующих факторов :

возраста,

умственного развития,

особенностей развития, т.е. присутствия какого-либо нарушения психофизического развития,

индивидуальных особенностей личности: устойчивости, осознанности и направленности мотивов, оценочных структур образа "Я", особенностей коммуникации, степени самореализации и оценки собственной деятельности, черт характера и темперамента,

разработанности процесса обучения и воспитания.

Опыт ребенка отличается от опыта взрослого человека. Воображение у ребенка начинает развиваться рано, оно слабее, чем у взрослого, но занимает гораздо больше места в жизни. У ребенка иное отношение к окружающей его среде. С этим связаны интересы ребенка, отличные от интересов взрослых. Отношение ребенка к миру проще, беднее в содержательном плане, чем отношения взрослого человека к миру, отличающиеся большей сложностью, тонкостью, многообразием. То есть, все эти факторы и определяют работу воображения, его развитие. Воображение ребенка развивающееся. Поэтому подлинные результаты творческого воображения принадлежат созревшей фантазии, воображению взрослого человека. Следовательно, воображение у ребенка беднее по содержанию, нежели у взрослого. Но в то же время воображение ребенка богаче по форме, чем у взрослого человека, то есть дети могут из всего сделать все, по выражению Гете. Поэтому дети живут в более фантастическом мире, чем взрослые.

Основной закон развития воображения психолог Т. Рибо представил в трех стадиях:

детство и отрочество - господство фантазии, игр, сказок, вымысла;

юность - сочетание вымысла и деятельности, "трезвого расчетливого рассудка";

зрелость - подчинение воображения уму интеллекту .

Выделим следующие умения, необходимые для развития творческого воображения младших школьников, составляющие основу способности продуктивного произвольного пространственного воображения .

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формулировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

представлять пространственные объекты;

использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

преодоление психологической инерции мышления;

оценивание оригинальности решения;

сужение поля поиска решения;

фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

Известно, что до 3-х лет детское воображение существует как бы внутри других психических процессов, являющихся фундаментом воображения. В 3 года у ребенка происходит становление вербальных форм воображения, и воображение становится самостоятельным психическим процессом. В 4-5 лет ребенок научается планировать, структурировать предстоящие действия на мыслительном уровне. В 6-7 лет воображение уже носит вполне активный характер, содержательно и специфично. Появляются первые элементы детского творчества. Для воображения необходима питающая его среда - это эмоциональное общение со взрослыми, предметная и манипулятивная деятельность разных видов. С 6-7 лет до 9-10 лет - младший школьный период ребенка. У него появляются постоянные обязанности, которые связаны с учебно-познавательной деятельностью. Новый социальный статус ребенка, мир нормативных отношений усложняет условия жизни ребенка, зачастую выступающие для него как стрессогенные, повышающие психическую напряженность, что отражается на физическом здоровье, эмоциональном состоянии, на поведении ребенка . Происходящая в школе стандартизация условий бытия ребенка начинает мешать его естественному развитию, которое до этого учитывалось и понималось близкими людьми. В основном ребенок приспосабливается к стандартным условиям школы, что помогает ему в учебной деятельности. Ребенок в условиях школы усваивает специальные умственные действия, действия, связанные с письмом, чтением, рисованием, трудом, овладевает содержанием основных форм социального сознания (наука, искусство, мораль), научается новым социальным ожиданиям общества.

Школьный возраст, как и все человеческие возрасты, начинается с критического этапа, или переломного кризиса 7-ми лет. При переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок изменяется. Это переходное состояние - уже не дошкольник и еще не школьник . Результаты многих современных исследований по данной проблеме сводятся к следующему: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка .

Особенности, характеризующие кризис 7-ми лет, связаны с ослаблением чувственной непосредственности, усилением рационального аспекта восприятия действительности, который опосредует теперь переживание и сам поступок, являясь противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Ребенок начинает осознавать свои переживания, рождаются понятия "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой". Детские переживания обретают смысл, в результате у ребенка рождаются новые отношения к самому себе, которые стали возможны благодаря процессу обобщения и усложнения переживаний. Это так называемое аффективное обобщение, или логика чувств, когда ребенок школьного возраста научается обобщать свои чувства, многократно с ним повторяющиеся. Интересно отметить, что уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению формируется именно в соотношении с кризисом 7-ми лет.

В этот период у ребенка возникает дифференциация внутреннего и внешнего, впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь .

Дети младшего школьного возраста отличаются эмоциональной впечатлительностью, восприятием ярких, красочных впечатлений, отсюда рутинный учебный труд и занятия снижают познавательный интерес, могут порождать отрицательное отношение к познавательному процессу, учебе. Изменение жизненной позиции ребенка при поступлении в школу вносит серьезные перемены в характер отношений с окружающими, порождают переживания, ранее неизвестных ему. Так, самооценка ребенка вызывает эмоциональное самочувствие, высокое, низкое, а может и адекватное самой реальности, уверенное или неуверенное, а также тревожность, грусть, иногда зависть, переживание превосходства над другими. Неадекватная самооценка, как повышенная или пониженная, вызывает не только конкретную эмоциональную реакцию ребенка на изменение окружающей действительности, но часто и длительное негативное эмоциональное самочувствие .

Во время общения ребенок познает не только другого человека, но и самого себя. Важно заметить, что в современной педагогической и социальной психологии пока еще не разработаны теоретико-методологические концепции самого процесса формирования младших школьников как субъектов межличностного общения, поскольку структура оснований психологических проблем личности в этот период развития ребенка трансформируется с подражательного уровня на рефлексивный уровень развития, наряду с деловым общением формируется новая внеситуативно-личностная форма общения , таким образом, происходит смена механизма развития субъекта общения .

Каковы особенности воображения младших школьников?

Прежде отметим, что первообразы детского воображения связаны с процессами восприятия действительности, а также игровой деятельностью ребенка. В воображении играющего полуторагодовалого ребенка стул, например, превращается в самолет, крышка от кастрюли - в рулевое управление машины, стол, затянутый одеялом, - в домик. А в период, когда формируется речь ребенка, в детских играх воображение развивается более полно за счет расширения жизненных наблюдений, происходящих непроизвольно. А вот от 3-х до 5-ти лет формируются уже произвольные формы воображения, образы которого могут рождаться как реакция на внешнюю среду, либо активизироваться самим ребенком. Здесь воображаемые образы генерируют целенаправленно, с заранее продуманным сценарием и конечной целью последующего действия. В школьный период ребенка воображение бурно развивается, поскольку происходит процесс активного приобретения разнообразных знаний, которые тут же используются на практике .

Воображение наиболее ярко проявляют себя в творческом процессе, где оно стоит наравне с мышлением. Для того, чтобы воображение развивалось, необходимы объективные и субъективные условия, при которых проявляются, прежде всего, свобода действий человека, его индивидуальность, инициативность, самостоятельность, то есть необходима питающая среда. Поскольку воображение тесно связано с памятью, мышлением, вниманием, восприятием, необходимыми для поддержания и развития учебной деятельности, то для получения качественного уровня обучения детей необходимо уделять серьезное внимание развитию детского воображения, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей . Основная проблема, возникающая перед ребенком и учителем в школе, связана с взаимосвязью воображения и внимания, поскольку образные представления регулируются через произвольное внимание ребенка, а также проблема коренится в усвоении абстрактных понятий, которые трудно воображаемы ребенком. Таким образом, старший дошкольный и младший школьный возраст детей считаются наиболее благоприятными для развития творческого воображения и фантазии через игры, общение детей, в которых реальность и фантазия зачастую смешиваются, и образы воображения переживаются как вполне реальные, воспринимаемые окружающими как лживость. Хотя данная лживость, если она не связана с преднамеренностью поведения ребенка, является не более чем фантазированием, придумыванием историй, а не ложью, что является в свою очередь нормой для детей. Как правило, в этих случаях взрослым нужно включиться в игру детей, как в проявление фантазии, тем самым сочувствуя и сопереживая ребенку, что возможно в силу закона эмоциональной реальности воображения. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения.

Воображение детей младшего школьного возраста может быть:

воссоздающим (создание образа предмета по его описанию),

творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом) .

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. В 3-4 года ребенок удовлетворяется для изображения птицы двумя палочками, положенными крест-накрест, в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с птицей ("чтоб крылья были"). А в 11-12 лет школьник может сам сконструировать модель птицы с полным сходством с настоящим объектом подражания ("чтоб совсем как настоящая была и умела летать"). Здесь возникает вопрос о реализме детского воображения, который в свою очередь связан с вопросом об отношении образов к действительности в доступных ребенку формах его деятельности. как в игре, при слушании сказок, в изобразительной деятельности и т.д., в которых с возрастным развитием ребенка увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации, изобразительной деятельности, и даже в сказочных ситуациях. Как правило, подражая реальности, ребенок может отступиться в реальности своих фантазий только лишь по незнанию, неумению связно изображать события реальной жизни. Заметим, что реализм воображения младшего школьника хорошо проглядывается уже в подборе тех или иных атрибутов игровой ситуации. Так, у дошкольника игра допускает главное правило - все может быть всем. А у старших дошкольников уже начинается отбор материала для игровой ситуации по принципам внешнего сходства с самим предметом, самой реальной ситуацией, максимальной близости данного материала к настоящему предмету, с тем, чтобы производить с ним настоящие действия и становится автоматически взрослым человеком в собственном воображении.

Дети младшего школьного возраста, по мнению А.Г. Рузской, не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников. "Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает "условность" своего фантазирования, его несоответствие действительности" . Следовательно, в сознании младшего школьника конкретные знания и фантастические образы тесно переплетены. В процессе эволюции сознания младшего школьника реализм детского воображения активизируется, усиливаясь, а роль образов, оторванных от действительности, постепенно ослабевает.

Реализм воображения означает создание образов, адекватных самой действительности. Однако эти образы могут являться прямым воспроизведением жизни, отражаемой в сознании, наличием в воображении элементов репродуктивного, простого воспроизведения , повтора действий, слов, которые дети наблюдали у взрослых, видели в кино, воспроизводя их без изменений в школьной жизни, в семье. В процессе эволюции сознания младшего школьника включенность в них элементов репродуктивного в воображении становится меньше, и, наоборот, в большей степени начинает проявляться творческая переработка представлений воображения .

Важно отметить, что по Л.С. Выготского, ребенок младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, однако, больше доверяя продуктам своего воображения и меньше их контролируя, а потому "воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого" . В младшем школьном возрасте, отмечает В.С. Мухина, ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности .

Со становлением реализма младших школьников связано разделение игры и труда, как деятельности, осуществляемой ради удовольствия, и как деятельности, направленной на достижение объективно социально значимого и оцениваемого результата, что является важной особенностью данного школьного возраста. Воображение интенсивно развивается в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции . Обеднение человеческой личности связано напрямую с уменьшением способности человека воображать, фантазировать, тем самым снижаются потенциальные возможности творческого мышления, соответственно, гаснет интерес к искусству, науке, к любым видам творческой деятельности. Психологической основой творческой деятельности является творческое воображение.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой творческой деятельности является творческое воображение. Более того, в процессе учебы младшие школьники сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный понятийный материал, при общем недостатке жизненного опыта, работая по аналогии, ребенок подключает свое воображение. Значение функции воображения в психическом развитии огромно, а потому требуется мощная исследовательская база для развития воображения с целью способствования более эффективного познания действительности, самосовершенствования детской личности. Для того, чтобы фантазия не переросла в пустые грезы, необходимо помочь ребенку правильно использовать свои возможности воображения в направлении позитивного саморазвития, активизации познавательно-учебной деятельности младших школьников, развития абстрактного мышления, внимания, речи, творческой деятельности. Художественная деятельность, в которую вовлекается младший школьник, базируется на активном творческом мышлении и воображении, что обеспечивает ребенку новый, необычный взгляд на мир .

Итак, воображение - важнейший психический процесс, уровень развития которого влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста.

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными ; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2-3 классу число отображаемых признаков значительно возрастает , причем среди них преобладают существенные ; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче ; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет, а далее развивается опора на слово .

При развитии у школьника способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

В каждый момент своего бодрствования человек что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает. Сознание человека не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все, что на него воздействует. Он выделяет то, что представляет для него интерес, соответствует его потребностям, жизненным планам. Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточился на том, что он делает. Представьте себе ребенка, увлеченного процессом рисования. Он целиком углублен в свою работу, сосредоточен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы на листе. При этом он может не слышать, о чем говорят взрослые, не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что он делает, что он обращает внимание на те или иные предметы, занимается ими, отвлекаясь от всего остального.

Внимание – целенаправленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.

Объектом внимания может быть все что угодно – предметы, явления, отношения, свойства предметов, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание в жизни человека выполняет много различных функций. Оно:

Активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы;

Способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями;

Обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности;

контролирует и регулирует деятельность.

В психологии существует много определений воображения. Так, Р.С. Немов считает, что воображение - это «особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и, вместе с тем, за- нимающая промежуточное положение между восприятием и памятью» (22, с.260). По мнению В. А. Крутецкого, воображение - это «создание образов таких предметов и явлений, которые не воспринимались человеком раньше» (14, с.164). С. Ю. Головин утверждает, что воображение - это «способность человека к построению новых образов путём переработки психических компонентов, обретённых в прошлом опыте» (Головин Ю. С. 2001;103).

На обыденном (разговорном) языке воображение - это «домысел, мнение или предположение, ни на чём не основанное» (Головин Ю. С. 2001; 356) Общим для этих определений является осознание мысли, что воображение - это «универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального смыслового опыта» (22, с.51). В специальной литературе существует традиция рассматривать воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идея, идущая от И. Канта, которая предполагает понимание воображения как всеобщего свойства сознания.

При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. Таким образом, воображение определяет протекание конкретных познавательных, эмоциональных и других процессов. Исследователи утверждают, что воображение - это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Будущая мысль фиксируется воображением в виде некоторой тенденции развития целостного объекта. Его компоненты осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу. В итоге они приобретают в человеческом сознании новую качественную определенность. Следовательно, физиологически процесс воображения - это сочетание и комбинации из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. Известный психолог С.Ю. Головин утверждал, что одним из источников развития воображения является игра, проявляющаяся:

• · в построении образа, средств и конечного результата деятельности субъекта;
• · в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена;
• · в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность;
• · в создании образов, соответственных описанию объекта (4 с.104).

Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решения при отсутствии должной полноты знаний, требуемых для выполнения задачи. Обычно считается, что воображение оперирует представлениями и не распространяется на содержание, выраженное отвлеченными понятиями. Но в последнее время обозначился иной подход - представления воображения как комбинации не только образного, но и абстрактного содержания. В специальной литературе существует множество классификаций видов воображения. В данной работе за основу взята классификация Р.С. Немова, который отмечает, что сущность воображения заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе наличных.

Автор выделяет две группы видов воображения (22, с. 262): 1-я группа - активное (способность человека усилием воли вызывать соответствующие образы); пассивное (возникновение образов помимо воли и желания человека); продуктивное (сознательное конструирование и преобразование человеком возникших образов); репродуктивное (воспроизведение реальности в том виде, какова она есть); 2-я группа - сновидения (выражение потребностей человека, не получивших реализации); галлюцинации (фантастические видения, не имеющие связи с окружающей человека действительностью); грёзы (идеализированные фантазии, связанные с идеализируемым будущим); мечты (осуществимые в будущем фантазии). Наблюдения показывают, что в младшем школьном возрасте ребенок в воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. В.С. Мухина отмечает, что, «формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения» (21, с.218).

Следовательно, в данном возрасте воображение может выступать как деятельность, приносящая теоретический эффект. Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления. Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся 3 класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок (18, с. 112).

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно также при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описывает, как они с братом играли в детстве в путешествия.

Забравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Короленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к воображаемым встречным. Основное содержание игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути (18, с.114). Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов (8). На основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей 1 класса образы носят схематический характер. В рисунке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всего детали, связанные с отображением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымового облака. Учащиеся 2- 3 классов в образ включают в среднем на 1- 2 признака больше, чем первоклассники. Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними. Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками - описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок и присоединений. Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталями. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мышлением, которое существует в этом возрасте.

Для них преобладающим является элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками воспринимаемого предмета, а, следовательно, и воссоздаваемого образа. Что- бы учащиеся включали в воссоздаваемый образ необходимые признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, правильного образа в основном характерно для школьников 3 класса, но это не означает, что учащиеся 1- 2 классов при систематическом обучении не могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их композиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и 3 классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизвели четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки расположены композиционно неверно (крылья вверху). Наряду с развитием целостности образы воображения младшего школьника становятся все более и более дифференцированными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего.

Например, изображая лодку - водокрыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом, иногда даже с пропеллером и другими деталями, которые в описании не указываются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет. В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях: 1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным. 2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму - третьему классам гораздо больше, причем существенных. 3. Переработка образов, накопленных представлений в 1 классе незначительна, а к 3 классу учащийся приобретает гораздо больше знаний, и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность. 4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге). В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности. Таким образом, теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого человека и его развитие происходит более интенсивно в процессе использования наглядных методов обучения.

Выводы по главе 1 У дошкольников и младших школьников преобладает наглядно-образное и наглядно-действеное мышление, требующее наглядного предъявления информации, поэтому нельзя представить работу начальной школы без наглядных методов. Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что использование наглядности способствует овладению учениками важнейшими мыслительными операциями, в том числе и воображением. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Материальная и духовная культура, созданная человечеством к настоящему времени, является продуктом его воображения. Безусловно, что прогресс общества находится в прямой зависимости от развития воображения сегодняшнего поколения детей. Поэтому одна из актуальных проблем современного образования - это методы и приемы развития воображения. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого человека и его развитие происходит более интенсивно в процессе использования наглядных методов обучении