Сильные и слабые стороны билингвального образования. Современные проблемы науки и образования. Методика Марии Монтессори - одна из самых известных
Актуальные проблемы внедрения билингвального обучения в современной школе
Любая из образовательных моделей стран современногомира ставит одной из своих первичных задач формирования у человека социальных стереотипов, определяющих универсальные ценностные ориентации того или иного общества. Иначе говоря, образование призвано передать человеку отношение к окружающему миру, выработанное обществом в процессе его развития, присущее подавляющему большинству его членов и считающееся в пределах этого общества нормой. Важнейшим фактором эффективности образования в этом контексте является выбор языка обучения. Один из главных тезисов психолингвистики о том, что «язык определяет мышление», подразумевает, что именно от языка, на котором осуществляется обучение с ранних лет, зависит то, как «технически» человек будет формировать представления об окружающем мире, то есть то, как он будет строить свои суждения.
Каждое многонациональное государство, так или иначе, сталкивается с проблемой рационального совмещения в обществе сразу нескольких моделей мышления. Пользуясь естественным правом на развитие своей культуры, а следовательно и на свободу использования национальных языков, все народы, проживающие на территории такого государства, должны также усваивать ценностные стереотипы, являющиеся общими для них, как для единой нации. Иными словами, власть должна обеспечивать владение представителями всех проживающих на территории страны народов как собственными языками, так и языком, имеющим статус государственного. Практической формой осуществления данной концепции является создание системы билингвального, то есть двуязычного образования. Развитые модели билингвального образования появляются только в ХХ веке и значительно отличаются в зависимости от культурной и политической обстановки в современных многонациональных государствах.
Интенсивные процессы глобализации требует от современной системы высшего образования использовать иностранные языки не только в качестве учебной дисциплины, но и в качестве средства обучения. Такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего интериоризацию профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.
Политические, экономические, технологические и культурные изменения в Европе, начиная с конца XX века, расширили социокультурную основу для личностных, групповых, этнических и геополитических взаимоотношений людей и стран. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем в странах с 90-х годов, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека. Однако возможность и успешность соизучения языков и культур по принципу расширяющегося круга взаимодействия культур и цивилизаций зависит от целого ряда внепедагогических и педагогических факторов.
Внепедагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.
Политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;
Национальная политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;
Языковая политика;
Социальная среда (межкультурная, региональная, локальная);
Социокультурный аспект жизнедеятельности человека;
Географические факторы;
Лингво-политические факторы;
Экономические, технологические факторы;
Информационно-коммуникативные факторы.
Педагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.
Дидактическая среда (семейная, школьная, вузовская);
Образовательная языковая политика;
Диапазон межкультурного взаимодействия в образовании;
Модель языкового образования в школе, вузе, после вуза;
Обучение вторым языкам в обществе (в т.ч. иностранным языкам).
Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка (иностранного) как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения.
Теория билингвального образования интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом. При рассмотрении данного вопроса большинство исследователей сходятся во мнении, что ключевым фактором билингвального обучения является не только изучение второго/иностранного языка как учебного предмета, но и использование его как средства обучения в преподавании неязыковых предметов.
Билингвальное обучение , согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.
Билингвальное обучение способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.
Для современных учеников особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации из разных источников: научной литературы, СМИ и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. В качестве иностранного языка в билингвальном обучении часто выбирают английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык широко изучается в школе.
Использование билингвального подхода в школе является одним из условий для развития творческой составляющей, языковой и коммуникативной компетентностей личности.
Специфика билингвального обучения помогает решить ряд задач :
создать высокий уровень мотивации на уроке;
использовать художественный текст (в том числе на языке оригинала) для развития творческих способностей учащихся;
формировать речевую и коммуникативную культуру школьников и т.д.
позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;
Обучение‚ построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков‚ не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать‚ например в том случае‚ если студен едет учиться за рубеж‚ кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);
расширяет «границы» мышления‚ учит искусству анализа;
Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков‚ развивает культуру речи‚ расширяет лексический запас слов;
Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей‚ памяти‚ делает учащегося или студента более мобильным‚ толерантным‚гибким и раскрепощённым‚ а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.
Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.
Проблематика исследований в билингвальном образовании:
программы и учебные планы;
использование новых образовательных технологий в билингвальном образовании;
пути эффективного расширения социокультурного и межкультурного пространства;
системность во взаимодействии и обмене информации;
проблемы повышения квалификации педагогов, участников билингвального образования;
тестирование, контроль и сертификация;
системность образовательных взаимосвязей и обменов;
реализация личностно-ориентированного подхода в билингвальном образовании;
пути развития способностей к многоязычному самообразованию;
пути достижения частичных компетенций.
Выделенные проблемы пока еще не потеряли своей актуальности для разработчиков билингвальных программ средствами родного и иностранного языков. Некоторые из них используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении предметов школьного цикла и включают международный аспект в содержание школьного образования, обуславливая, таким образом, подготовку учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности в многоязычном мире.
Опыт внедрения билингвального образования в образовании за рубежом и в России на протяжении последних десяти лет позволил выявить наиболее характерные проблемы, сопровождающие этот процесс. Обобщение этих проблем с точки зрения взаимодействующих субъектов билингвального образования (учащихся, преподавателей и администрации) показано ниже (табл. 1).
Таблица 1
Трудности при внедрении билингвального обучения
ПреподавателиУчащиеся
Администрация
Недостаточный уровень владения преподавателями-предметниками иностранным языком, особенно в части устной коммуникации
Слабое знание учащимися иностранного языка. От студентов требуется не только достаточный словарный запас и умение читать текст, но и восприятие на слух иноязычной речи и говорения на иностранном языке
Отсутствие административной инфраструктуры и организационные проблемы
Требуется не только хорошее знание иностранного языка, но и опыт преподавания спецдисциплины.
Разный уровень владения иностранным языком
Недостаточное моральное и материальное стимулирование преподавателей, ведущих билингвальное обучение
Нежелание преподавателей-предметников учить на иностранном языке
Нежелание учащихся участвовать в билингвальном обучении из-за опасений непонимания предмета и получения низких оценок.
Отсутствие достаточного числа преподавателей, готовых участвовать в билингвальном проекте
Преподаватели незнакомы со спецификой преподавания на иностранном языке
Учащиеся не читают иностранные учебники, используют только материалы преподавателя, или учебники на родном языке
Мнимая дискриминация родного языка и отечественных научных достижений
Затруднения при сдаче экзаменов: учащиеся не понимают, что от них требуется, не могут ответить на вопросы
Иногда под видом языковой интеграции‚ человек‚ обучающийся по программам билингавального образования‚ фактически может подвергаться ассимиляции‚ терять связь с родной культурой. С одной стороны‚ появляется некий космополитизм‚ а другой стороны знание языка рассеивается;
Увы‚ чтобы билингвальные программы действительно работали корректно‚ важно не только их наличие‚ но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике‚ получается своеобразный образовательный брак‚ из-за которого за билингвом тянется нелестный "шлейф"- мнение: «Да он же толком не то что иностранного‚ но и родного языка не знает!»
Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений, но все же плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону‚ к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно‚ деликатно и‚ главное‚ профессионально.
Методы и приемы билингвального обучения.
В современных педагогических исследованиях билингвального образования основной акцент делается на изучение возможности иностранного языка как средства диалога культур, способствующего осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу. Поскольку под билингвальным образованием мы понимаем освоение образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов, существенное значение приобретают дидактико-методические аспекты этого процесса. К таковым мы относим содержание, модели и методы билингвального образования. Исходя из структурно-функционального подхода, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный аналог социального опыта, структурированный с учетом целей и принципов билингвального образования и состоящий из трех взаимосвязанных компонентов - предметного, языкового и поликультурного, каждый из которых отражает общую структуру содержания образования. Содержание билингвального образования реализуется в единицах различного уровня сложности - отдельных элементах, предметно-тематических блоках, учебных предметах, изучаемых в билингвальном режиме.
С учетом специфики билингвального образования можно выделить следующие принципы отбора содержания:
1. Принцип сравнительно-аналитического подхода к отбору и изложению содержания, касающегося общества, государства, экономики, природы и культуры своей страны и страны изучаемого языка.
2. Принцип дуальной оценочной перспективы и рефлексии реалий родной страны с точки зрения чужой культуры.
3. Принцип отражения тенденций общеевропейской и глобальной интеграции.
Опираясь на эти принципы, определим основные дидактико-методические подходы к содержанию и организации билингвального образования в школах и вузах.
Событийно-экземплярныйподход предлагает сосредоточить основное предметное содержание вокруг одного значимого «случая» (Fall) - исторического факта, политического события, геополитической реалии, природного явления. Описание таких конкретных случаев не требует высокого уровня обобщения. В качестве основных источников знания о сущности таких фактов и явлений для учащихся служат не абстрактные теории, не отвлеченные умозаключения, а конкретные документы и материалы: исторические тексты, географические карты, архивные данные, интервью и репортажи и т.д. Поскольку этот подход не требует от учащихся высокого уровня теоретического обобщения, большинство авторов рекомендует его прежде всего для начальной ступени билингвального обучения. Компаративистский подход , по сути, пронизывает весь процесс билингвального обучения на всех его этапах и предполагает сопоставительный анализ с точки зрения отечественной и зарубежной культур событий, явлений и фактов из жизни: а) страны изучаемого языка, б) своей собственной страны, в) стран мира.
Интегрированный подход сочетает признаки двух ранее названных подходов и предполагает изучение отдельных «случаев» в сравнительно-аналитическом ключе.
Содержание и основные дидактико-методические подходы к его организации находят отражение в ведущих моделях билингвального образования.
Дидактико-методические аспекты в большей степени нашли отражение в типологии, предложенной Н.Е.Сорочкиной, которая на основе параметров, характеризующих интенциональный, содержательный и операциональный компоненты, выделяет следующие модели билингвального образования:
когнитивно-ориентированная (включающая лингвистически- и предметно-ориентированную модели);
личностно-ориентированная;
культуро-ориентированная;
интегративная.
Предметом изучения данной работы является вопрос о существовании специальных методов, специфичных для билингвального обучения. Некоторые авторы настаивают на необходимости выделения таких методов. Так, Н.Wode универсальным методом билингвального обучения считает иммерсию, ибо она «определяет способ организации учебного процесса». При этом он имеет в виду как тотальную иммерсию (спецпредмет полностью изучается на иностранном языке, ссылки на родной язык и литературу носят крайне ограниченный характер), так и мягкую (допускается использование родного языка, в основном при введении и интерпретации понятий). С таким подходом спорит Е.Оtten: «Так или иначе, программы иммерсии в Канаде, в США или в Австралии показали, что иммерсия «работает» отлично, но она не «работает», когда речь заходит об учениках, которые мало соприкасаются с языком за пределами школы, не общаются с носителями языка. В этом случае мы не можем положиться на методологию и методику иммерсии. Для билингвального обучения необходимы свои методы». В качестве «своих» специальных E.Thürmann выделяет методы визуальной поддержки (visual support), методы формирования техники чтения специальных текстов (reading support), когнитивные методы языковой поддержки (language support), а также приемы «включения» в язык (input), «мостика-подсказки» (bridging prompting), «переключения кода» (code - switching) и др. На наш взгляд, совокупность методов билингвального обучения может быть представлена четырьмя группами:
общедидактические (традиционные, развивающие, открытые);
специальные методы и приемы билингвального обучения;
методы преподавания специальных предметов (география, история, политика);
методы преподавания иностранного языка (см. схему 1).
Дискуссия
Диспут
Ролевая игра Разговор по кругу
Мозговой штурм Групповой Парный
Свободная деятельность Индивидуа-льный учебный план
Иммерсия
Языковой поддержки
Приемы БО
Тотальная Мягкая
Визуальные Опорные (чтение) Когнитивные
«Включение» в язык
«Мостик- подсказка» «Переклю- чение кода»
Схема 1.Совокупность методов билингвального обучения
Билингвальное обучение, согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и неродного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения неродным языком и глубокое освоение предметного содержания.
Существует ряд методических приемов , позволяющих реализовать билингвальное обучение (последовательный перевод, переключение кода, визуальная поддержка, «Включение» в язык, «Мостик-подсказка» и др.).
Универсальным методическим приемом, который может применяться на любом уроке познания мира в процессе билингвального обучения является последовательный перевод , который предполагает перевод отдельных предложений или смысловых частей предложения сразу после говорящего во время специальных пауз. В качестве переводчика на первых уроках или в классах со слабой языковой подготовкой выступает учитель, позже для этого можно привлекать самих учеников. Последовательный перевод осуществляется как с неродного языка на родной, так и наоборот.
Целью последовательного перевода является более полное понимание учащимися информации, изложенной учителем или учениками на неродном языке, и, следовательно, лучшее ее усвоение. При последовательном переводе происходит одновременное формирование понятия на двух языках: родном и неродном.
При изучении нового термина учитель дает его определение на неродном языке и сразу переводит его на родной язык или просит сделать это ученика. Например,
Последовательный перевод:Семья - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге .
Определение:
Аиле – бубазыинсанлар, даимабераберомюркечирмеселерде, аммабирбирини эр вакъыткъасеветэтелер.
Методический прием « переключение кода » предполагает использование в одном тексте единиц, которые относятся к разным языковым системам, т.е. в текст на одном языке вводятся слова или словосочетания на другом языке. На уроках младших классов, когда неродной язык является предметом изучения, мы рекомендуем в качестве основного языка при реализации данного методического приема использовать родной язык.
Целесообразно использовать переключение кода при изучении терминологии. Определение термина, раскрытие его смысла дается на родном языке, а сам термин – на неродном. Например,
Корук - заповедное место, где оберегаются и сохраняются редкие растения, животные, уникальные участки природы.Къызылкитап - она информирует какие растения и животные в опасности, призывает изучать природу.
Аиле - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге.
Визуальная поддержка предполагает написание нерод ного названия на натуральных объектах или их изображениях во время работы с билингвальными текстами или в процессе билингвальной коммуникации. При работе с билингвальными текстами (то есть на двух языках: родном и неродном) или во время устной билингвальной коммуникации учащиеся могут сталкиваться с новыми или сложными для них словами и терминами. В этом случае учителю следует выписать их на доске с переводом на родной язык или использовать так называемые карточки визуальной поддержки. Под карточками визуальной поддержки мы понимаем печатный дидактический материал, в котором представлены лексические единицы, являющиеся новыми для учащихся и необходимые в билингвальной коммуникации, на родном и неродном языках. При этом ученикам легче работать с информацией, а новые лексические единицы лучше запоминаются.
Таким образом, билингвальное обучение располагает широким арсеналом дидактических средств, обеспечивающих не только альтернативные возможности обучению иностранному языку, но и широкий процесс приобщения учащихся к ценностям мировой культуры.
В связи с этим становится актуальным обращение к проблеме билингвального обучения выступающего как альтернативный путь изучения иностранного языка который в свою очередь из цели обучения трансформируется в средство поликультурного воспитания. Билингвальное образование - образование когда в процессе обучения используется два языка - родной первый и второй государственный иностранный.
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Поликультурное образование
Тема реферата:
Принципы организации двуязычного обучения в
школах России
Введение ………………………………………………………………………………..3
1. Двуязычие как психофизическое и социальное явление…………………………4
2. Типы и модели билингвального (двуязычного) образования……………………8
3. Принципы организации и развития обучения на двуязычной основе…………11
Заключение…………………………………………………………………………….16
Список литературы……………………………………………………………………17
Введение
Иностранный язык все больше востребован не как средство коммуникации, а как инструмент профессиональной и познавательной деятельности. Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, диалог различных культур, все эти идеи двуязычного (билингвального) образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
Значительный практический опыт реализации билингвальных образовательных программ накоплен в различных учебных заведениях Белгорода, Казани, Калининграда, Костромы, Москвы, Пензы, Перми, Пскова, Санкт-Петербурга, Саратова, Тюмени, что свидетельствует о выстраивании в России системы билингвального образования. Однако реализуемые билингвальные модели и программы в большинстве случаев являются экспериментальными.
И, несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание: создаются школы с его углубленным изучением, увеличивается количество учебного времени, иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования.
В связи с этим становится актуальным обращение к проблеме билингвального обучения, выступающего как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения трансформируется в средство поликультурного воспитания.
1. Двуязычие как психофизическое и социальное явление
Под терминами двуязычие или билингвизм обычно понимается владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Высшая степень двуязычия возникает тогда, когда говорящий признает родным второй язык. Но идеальные двуязычные билингвы, на самом деле почти не встречаются. Индивидуальный билингвизм скорее является феноменом, который проявляется прежде всего там, где существуют языковые меньшинства. Неодинаково чаще всего и функциональное распределение языков в той или иной сферах.
Билингвальное образование - образование, когда в процессе обучения используется два языка - родной (первый) и второй (государственный, иностранный). Формы использования обоих языков (устная, письменная, визуальная, аудио и др.), а также виды дидактических материалов и их язык не регламентируются, но их уровень должен соответствовать средней языковой компетентности референтной группы. Преимущество - шаг по направлению к образованию на нескольких языках. Недостатки преимущественно связаны с несовершенствами системы подготовки билингвальных педагогов, малым количеством соответствующих учебных пособий и политическими спекуляциями на трудностях образования, снижающими мотивацию как учителей, так и учащихся .
Стоит также различать двуязычие, которое называют контактной или «естественной двуязычностью», приобретенное в языковой среде в условиях совместной повседневной жизни двух народов, например:
При длительном проживании заграницей;
Вследствие иммиграции (в более зрелом возрасте, как правило, при посещении языковых курсов);
Детский билингвизм, когда ребенок уже был рожден в иноязычном пространстве в семье национального меньшинства;
В случае интернационального брака родителей.
Такое естественное двуязычие более устойчиво и постоянно, оно передается из поколения в поколение и является языковой основой для изменения языка при скрещивании языков. Контактным является двуязычие при возникновении языка межнационального общения.
В создавшихся поликультурных условиях межкультурного взаимодействия на современном этапе все большее распространение получает модель билингвального обучения. Под билингвальным или двуязычным обучением понимается такая организация учебного процесса, когда становится возможным (например, язык турецкого меньшинства в Австрии или немецкий как иностранный в России) использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания. Как таковое понятие «обучение на билингвальной основе» в том или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии современным подходом) :
Обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;
Обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.
Таким образом, язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в разных странах накоплен определенный опыт билингвального образования. Это имеет место, как уже говорилось, в регионах с естественной двуязычной средой (Швейцарии, Бельгии, Канаде и.т.д.), а также в государствах, где происходит приток иммигрантов, вынужденных вживаться в чужую культуру (в Германии, США). В этих странах функционируют разного рода билингвальные курсы, на которых языки изучаются не столько как средство коммуникации, сколько как способ приобщения к культуре страны изучаемого языка, ознакомления с ее историей, страноведением, наукой, литературой, искусством. Имеется опыт создания билингвальных школ на основе двуязычного обучения и в ряде городов нашей страны. Например, в Новгороде на базе университета разработан целый образовательный комплекс, в основе которого лежит идея претворения в жизнь концепции непрерывного билингвального обучения-начиная с детского сада и заканчивая высшей школой.
Что касается моделирования учебного процесса при обучении иностаранному языку на билингвальной основе, то важно отметить, что двуязычные программы обучения можно сгруппировать по трем различным моделям :
Программа обогащения,
Программа перехода
И программа сохранения языка.
Программа обогащения (с точки зрения методики наиболее интересующий нас случай) представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе. И делается это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, осуществляется погружение в язык при изучении немецкого языка в русских двуязычных школах. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, то есть в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.
Другую модель представляют собой бикультурные встречные классы, в которых занятия проводятся на двух иностранных языках. Наибольшее распространение в мире получили формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств, известные как переходные программы. Обучение с самого начала ведется в определенных рамках, то есть 50% предметов ведется на основном языке, а остальные - по программе двуязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.
К третьему типу учебных программ относятся так называемые программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздание первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. (Например, изучение детьми обрусевших армян армянского языка и культуры в школах на территории армянских поселений Ростовской области).
Итак, двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту: иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате возникает двойной эффект - одновременно таким образом приобретаются новые знания и языковые навыки.
2. Типы и модели билингвального (двуязычного) образования
Специалисты условно подразделяют билингвальное образование на два типа содержательное и предметное.
Содержательное билингвальное образование предполагает обучение всего содержания образования равным образом на двух языках с целью формирования билингвальной и двукультурной личности. Этот метод применим в обществах с полиэтническм составом населения. То есть, детям национальных или языковых меньшинств предоставляется возможность изучать одни и те же предметы одновременно на двух языках родном и языке титульной нации. Этот подход в некоторых случаях приемлем, поскольку приводит, с одной стороны, к интеграции проживающих в зарубежье нацменьшинств в это общество, с другой к сохранению национальной идентичности.
Предметное двуязычное образование предполагает преподавание ряда дисциплин на одном языке, а других дисциплин на другом. По мнению независимых экспертов, этот метод в действительности не может сформировать билингва. Если часть культурных ценностей воспринимается на родном языке, а другая на неродном, то обеспечить билингвальность личности невозможно, поскольку в этом случае у нее ни на одном из отмеченных языков не развивается ни мышление, ни творческая языковая мысль. Этот метод приводит к ассимиляции проживающих в зарубежье нацменьшинств с титульной нацией .
Специалисты справедливо отмечают, что содержательный и предметный подходы принципиально разнятся с точки зрения психологической педагогики, поскольку, по сути, преследуют разные цели.
Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам :
1. Радикальная/экстремальная модель: предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса.
2. Переходная языковая модель: предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке.
3. Модель углубленного обучения языка: предполагает одновременное преподавание всех или ряда предметов на двух языках родном и иностранном.
4. Модель языкового выживания: направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная роль.
Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания иностранного языка как основы коммуникативной познавательной деятельности. Учащимся необходимо изучение иностранного языка уже на начальной ступени.
Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект». Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах .
Согласно Саратовской модели, билингвальное обучение осуществляется следующим образом:
1. Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.
2. В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.
3. На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).
Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.
Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.
Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.
3. Принципы организации и развития обучения на двуязычной основе
Система и процесс в билингвальной среде образования становится средством актуализации и активизации ценностно-смыслового становления личности, помогает сформировать общезначимые ориентиры, ценностные и смысловые установки, обеспечивает самостоятельность и развитие ответственности в выборе жизненной траектории.
Принципы развития образовательной среды, основывающиеся на идеях билингвальности это принципы поликультурности, открытой, насыщенной, аполитичной атмосферы обучения. Принцип поликультурности и поликультурное образование основаны на диалоге национального и общечеловеческого, интеграции человековедческих знаний и культур, обращении к личностно-смысловой сущности человека, внутренним источникам сознания, разнообразию культур и субкультур в окружающем нас мире. Теория поликультурного образования опирается на культурологическую концепцию личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской, теоретико-методологические основы поликультурного образования В. П. Борисенкова, З.А. Мальковой; многокультурного образования Г. Д. Дмитриева, М. Н. Кузьмина; взаимосвязь культуры и образования М. М. Бахтина, В. С. Библера, Й. Хейзинги и других .
Принцип открытой атмосферы обучения ориентирован на создание комфортной социально-гуманной среды, развитие креативных способностей и творческой активности учащихся, переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь», свободное развитие индивидуальности.
Принцип аполитичной атмосферы обучения принцип понимания сущности, целей, функций поликультурного образования, которые основываются на идее Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.
Принцип насыщенной атмосферы обучения предполагает конкретность и наглядность, упрощение и уплотнение материала, повторение материала разными способами, эффектификация усвоения языка, создание положительной атмосферы, использование повторяющихся элементов урока, применение различных педагогических приемов, насыщенная подача материала.
Наряду с возможностью развития коммуникативных компетентностей на новом уровне особую значимость имеет развитие ценностно-смысловой компетентности в подготовке выпускников общеобразовательной школы.
В результате развитие билингвальной среды обеспечивает успешность в формировании не только учебно-познавательной компетентности, но и коммуникативной, ценностно-смысловой, информационной и др .
Обеспечение качественного образования в условиях билингвальной образовательной среды ориентирует педагогический коллектив на создание максимально благоприятной образовательной среды за счет актуализации потенциала внешних и внутренних ресурсов: научно и учебно-методический ресурс обеспечение современными научно-образовательными и учебными продуктами педагогов и учащихся; информационные ресурсы развитие информационно-компьютерных технологий в образовательном процессе; кадровый ресурс создание условий профессионального роста педагогов и сотрудников школы; материально-технический ресурс оптимальное использование и развитие материально-технической базы школы.
Принципы билингвального образования.
Принцип дидактической культуросообразности;
Принцип проблемно-поисковых и проблемных форм обучения;
Принцип приоритета учебного сотрудничества в образовании и самообразовании;
Принцип интегративности и интерактивности в междисциплинарном моделировании поликультурного билингвального образования;
Принцип дидактического содружества традиционной педагогики и Интернет-педагогики;
Принцип учета образовательных прав человека при моделировании педагогической культурной среды.
Доминирующими принципами организации обучения на двуязычной основе выступают :
Принцип преемственности позволяет выделить ядро содержания учебной дисциплины школьной программы и ее понятийно-терминологический аппарат в специальный модуль, повторное изучение которого с семантизацией (раскрытием содержания) терминов и понятий на языках, использованных для изучения предмета, является началом адаптационного обучения дисциплине на двуязычной основе.
Принцип входного контроля знаний предусматривает организацию обучения дисциплине (например, химии) в соответствии с реальным уровнем сформированности учебно-познавательных умений.
Принцип семантизации информации направлен на раскрытие содержания, разъяснение смысла понятий, правильное употребление научных терминов и свободное оперирование ими при усвоении и передаче знаний; целостное восприятие предмета или явления.
Принцип благоприятного эмоционального климата обучения предполагает предупреждение возникновения различных стрессообразующих ситуаций в учебном процессе посредством снижения языкового барьера; ликвидации пробелов в знаниях; создания в коллективе, на уроках атмосферы комфортности.
Принцип новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения ориентирует преподавателей на выбор наиболее эффективных методов, средств, форм организации обучения школьников в двуязычной среде, предусматривающих снижение языкового барьера и повышающих уровень их учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний, приобретение умений и навыков через коммуникацию, практические действия, осуществляемые в коллективе при помощи преподавателей, что вызывает необходимость использования всех видов речевой деятельности на языках обучения, их коммуникативного общения.
С учетом специфики обучения в русскоязычном образовательном пространстве введены дополняющие принципы обучения, находящиеся в соответствии с доминирующими принципами:
Принцип учета родного языка (ориентации на родной язык) при обучении иноязычных детей учитывает специфику состава научно-технического сектора лексики национального языка,
Принцип использования национально-ориентированного учебного материала является дополнением и реализацией принципа учета родного языка, поскольку предполагает использование кратких двуязычных тематических словарей-минимумов или методических руководств в режиме «скорой помощи» для устранения возникших проблем или предупреждения возможных затруднений в учении; использование текстов с маркированными терминами, двуязычных параллельных учебных текстов на двух языках и практических занятий презентацией планов и ключевых слов на обучающих языках, обращение к национально-культурному, социально-экономическому, географическому материалу по стране иностранного языка.
Однако, у билингвального образования есть и сторонники, и противники. Ведь действительно у двуязычного образования можно найти как плюсы, так и минусы.
Плюсы:
Билингвальное образование позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;
Обучение, построенное по данному принципу это возможность получать образование на одном из мировых языков, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать, например в том случае, если студен едет учиться за рубеж, кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);
Билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа;
Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов;
Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося или студента более мобильным, толерантным,гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.
Минусы:
Иногда под видом языковой интеграции, человек, обучающийся по программам билингавального образования, фактически может подвергаться ассимиляции, терять связь с родной культурой. С одной стороны, появляется некий космополитизм, а другой стороны знание языка рассеивается;
Чтобы билингвальные программы действительно работали корректно, важно не только их наличие, но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике, получается своеобразный образовательный брак, из-за которого за билингвом тянется нелестное мнение: «Да он же толком не то что иностранного, но и родного языка не знает!»
Таким образом, безусловно, плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов.
Заключение
Кратко суммируя достоинства систематического обучения детей иностранному языку начиная с младшего школьного возраста, можно отметить, что оно полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оказывает:
Бесспорное положительное влияние на развитие основных психических функций человека: памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;
Стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;
Раннее обучение иностранному языку дает больший практический эффект в повышении качества владения первым иностранным языком, создает надежную базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для освоения второго иностранного языка, необходимость владения которыми становится все более очевидной;
Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем приобщении ребенка к источникам общечеловеческой культуры через различные формы общения на новом для него языке. При этом постоянное внимание к опыту ребенка, учет его речемыслительных способностей, восприятия им окружающей действительности позволяет детям лучше осознать явления собственного языка культуры в сравнении с реалиями страны изучаемого языка.
Обновление методики и содержания обучения иностранным языкам проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и актуальные потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельностного характера обучения в целом. Все большее внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим более полноценно и адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.
Список литературы
- Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика. Рига: RETORIKA, 2011. - 384 с.
- Баур Р.С. Билингвальное обучение в школе // Иностранные языки в школе. 2012. - №4. С. 13-14.
- Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.В., Мусницкая Е.В., Нечаева Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе.- 2013.- №12. -С.12-16.
- Рудольф де Цеплиа. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // Иностранные языки в школе. - 2013. - №6. с. 12-15.
- Столярчук Л. В. Управление качеством билингвальной среды образовательного учреждения// http://schooloftomorrow.ru/content/articles/
- Шафрикова А. В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников /Автореферат. - Казань, 2008. 26 с.
- Давыденко Г.В. Обучение II иностранному языку в условиях лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. -2014. -№6. С. 14-16.
- Денисова Л. Г., Соловцова Э. И. Второй иностранный язык в средней школе // Иностранные языки в школе. -2014. -№3.- С. 10-14.
PAGE \* MERGEFORMAT 1
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 14514. | Основные принципы обучения ИЯ: определение, проблема классификации. Система средств обучения ИЯ. Государственный стандарт образования | 26.49 KB | |
| Основные принципы обучения ИЯ: определение проблема классификации. Система средств обучения ИЯ. Принцип обучения основные нормативные положения которыми следует руководствоваться чтобы обучение было эффективным. Принципы представляют собой категории дидактики характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования Я. | |||
| 14498. | Требования программы и критерии отбора грамматического минимума для средней школы. Принципы обучения коммуникативной грамматике | 11.04 KB | |
| Требования программы и критерии отбора грамматического минимума для средней школы. Способы введения грамматического материала. Коммуникативный подход использование грамматического материала в начале обучения в естественном общении или приближенном к нему. Главное требование к отбору и объёму грамматического материала объём должен быть достаточен для реализации коммуникативных целей преподавания языка в пределах предусмотренных программой. | |||
| 6832. | Принципы Федерации в России | 7.54 KB | |
| Государственная целостность РФ предполагает такое государственное устройство, при котором: 1) обеспечивается целостность и неприкосновенность территории РФ; 2) действует единое гражданство РФ; 3) устанавливается единое экономическое пространство и использование единой денежной единицы – рубля; 4) гарантируется верховенство Конституции РФ и федеральных законов по отношению к нормативным актам субъектов РФ | |||
| 9313. | Основные принципы организации страхового дела | 9.66 KB | |
| Пока среди них не определилось взаимного страхования которое играет заметную роль в странах с рыночной экономикой и было широко развито в дореволюционной России. Все организационные формы страхования должны руководствоваться общим законом о страховании и одновременно нормативными актами относящимися к каждому из них. Государственное страхование форма страхования при которой в качестве страховщика выступает государственная организация. Оно может осуществляться в условиях абсолютной монополии государства на проведение всех видов... | |||
| 15130. | Принципы федеративного устройства России | 32.35 KB | |
| Равноправие субъектов федерации. принципы устройства федеративного государства относятся к основополагающим конституционным основам и определяют всю систему отношений между федеральным центром и субъектами Федерации. Среди таких принципов выделяют следующие: верховенство Конституции и федеральных законов; равноправие субъектов Федерации; государственная целостность; единство системы государственной власти; разграничение предметов ведения и полномочий между органами государственной власти РФ и органами государственной... | |||
| 6761. | Конституционные принципы организации судов и осуществления правосудия | 21.78 KB | |
| Конституционные принципы организации судов и осуществления правосудия. Понятие и система принципов правосудия В общем виде конституционные принципы правосудия можно рассматривать как закрепленные Конституцией Российской Федерации или вытекающие из ее норм основополагающие правовые идеи определяющие организацию и деятельность государственных органов осуществляющих судебную власть. Конституционные принципы правосудия должны быть опосредованы в отраслевом законодательстве то есть в федеральных законах о судебной системе о судах о судьях.... | |||
| 2866. | Принципы сотрудничества тамож органов России и ВТО | 5.58 KB | |
| Принципы сотрудничества тамож органов России и ВТО. Таможенные отношения России тесно связаны с деятельностью Всемирной торговой организации ВТО важнейшего международного института разрабатывающего правила и методы тарифного и нетарифного регулирования ВЭД. ВТО начала свою деятельность с 1 января 1995 г. Соглашение об учреждении ВТО создает постоянно действующий форум государствчленов для урегулирования проблем возникающих в международной торговле а также для осуществления контроля за реализацией соглашений и договоренностей... | |||
| 13966. | Организация внутрифирменного обучения персонала в организации | 803.45 KB | |
| Рынок постоянно ищет новый продукт, который отличался бы от всего остального. Почти в каждой сфере продукт постоянно меняется, совершенствуется, модифицируется, предвосхищая запросы пользователей и опережая рынок в целом. Бизнес постоянно борется за внимание своих потребителей | |||
| 15012. | ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО И СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ LMS «MOODLE» | 155.02 KB | |
| Система управления обучением модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда, представляющий собой систему управления содержимым сайта, специально разработанный для создания качественных online-курсов преподавателями. | |||
| 1016. | Государственное регулирование экономики и его место в экономических школах | 28.63 KB | |
| Государственное регулирование экономики и его место в экономических школах. Государственное регулирование экономики и представители различных экономических школ. Теоретические модели государственного регулирования экономики. | |||
Тема курсов: «Обеспечение эффективной и доступной системы обучения русскому языку и литературному чтению в поликультурной образовательной среде начального общего образования»
Билингвальное образование подразумевает активную практику обучения сразу на двух языках, и применяется, наиболее активно, например, в учебных заведениях регионов Российской Федерации, где «царствуют» два, либо несколько языков. Причём необходимо учитывать тот факт, что при обучении младших школьников русскому языку как государственному, выразительно присутствует языковой компонент национальных меньшинств. Кроме того Билингвальное программы всё чаще сопровождают школы, где уделяется особое внимание максимальному погружению в межкультурную языковую среду. Билингвальное обучение в настоящее время широкое распространение в Российской Федерации. Билингвальное обучение, «поданное» в младшем школьном возрасте, наиболее эффективно для развития когнитивности обучающихся. Ведь дети более открыты новому. У них ещё нет всевозможных барьеров-стереотипов общения. Влияние билингвального образования на развитие личности учащихся: билингвальное образование позволяет учащемуся комфортно чувствовать себя в многоязычном мире; обучение, построенное по данному принципу – это возможность получать образование на государственном языке, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью;
Билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа; билингвальные программы позволяют младшему школьнику не бояться барьера непонимания неродного русского языка и делают его более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов; билингвальное обучение способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося более мобильным, толерантным, гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире. Чтобы билингвальные программы действительно работали корректно, важно не только их наличие, но и профессионализм преподавания. Психолого-педагогические основы деятельности учителя в условиях билингвальной образовательной среды начального общего образования заключаются в реформировании системы современного образования, направленное на его обновление и совершенствование, в пересмотре взглядов на субъекты образования, в содержании образования, определяющего психическое развитие, в формировании приоритетов и открытии новых векторов укрепления и распространения русского языка, отвечающих требованиям времени, в активной наступательной педагогической стратегии и максимальном использовании всех профессиональных и личностных ресурсов.
Правильная организация учебной деятельности в условиях билингвальной образовательной среды начального общего образования состоит в том, что учитель, опираясь на потребность и готовность школьников к овладению теоретическими языковыми знаниями, умел ставить перед ним на определенном материале учебную задачу, решаемую учебными действиями (при этом учитель, пользуясь определенными средствами, воспитывает у школьников указанную потребность, формирует у них умения принимать учебную задачу и выполнять учебные действия). В этом случае учитель преподает соответствующий предмет (русский язык как родной, русский язык как неродной) в соответствии с требованиями учебной деятельности, т.е. методом решения школьниками учебных задач. Учебная деятельность (УД), понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.
Учитель начальных классов
Весёловской СШ №2
Пащенко Анна Сергеевна
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Выступление на областной научно – практической конференции “Непрерывность образования: опыт реализации преемственности ступеней образования» (в рамках Концепции качества образования)
В данной статье обобщён опыт работы школы по преемственности при переходе "ДОУ- школа I ступени"....
ГОУ СОШ № 854 ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. БАТИК» Педагог дополнительного образования Плотникова С.Н
В ПРОГРАММЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. БАТИК» представлена пояснительная записка, в которой отражены обоснование, актуальность программы, цели и задачи, особенности возрас...
Развитие дополнительного образования как одного из условий повышения качества образования в свете новых стандартов.
В статье отражена точка зрения на существующие трудности и проблемы взаимодействия образовательных учреждений разных типов в условиях внедрения ФГОСов. ...
Обобщение опыта работы педагога дополнительного образования муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования станции юных техников города Ейска муниципального образования Ейский район Якименко Марины Геннадиевны
В обобщении опыта работы говорится о различных направлениях педагогической деятельности, поиске решений для разнообразия деятельности объединения начального технического моделирования "Мастерилка", о...
В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные переходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.
· Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
· Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.
· Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Одной из таких инновационных технологий является билингвальное обучение, сущность и механизма которого мы рассмотрим ниже.
Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы носила свое отражение в известных методических принципах обучения, вроде опоры на родной язык, его учета или исключения их учебного процесса. И до сих пор никакие авторитетные решения не могут изменить реальное положение вещей: все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иностранной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка.
На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип билингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма билингвизма.
В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком -это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних - нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.
Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма билингвизма следует считать первоочередной задачей методики . Сущность механизма билингвизма заключается в возбуждении знаковых, денотативных или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная лексическая единица, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Эта опасность является первой особенностью механизма билингвизма.
Вторая особенность становления механизма билингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку. Чтобы воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков следует реализовать следующие задачи :
Закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
Разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;
препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
Разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;
Создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.
Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения :
Введения иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения, а главное, существенных для него связей с другими словами;
Систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т.д.;
Разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
Лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном;
Интенсивные упражнения с прецизионными словами, то есть с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных. Дней недели (например: понедельник - 1, четверг - 4, сентябрь - 9, декабрь - 12 и т.п.), решении вслух арифметических примеров. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных)денотативных связей;
Использование зрительного субъективного. Когда как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста с любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей, которые помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе этих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации.
Упражнения с прецизионными словами и использование субъективного когда как средства обучения до сих пор не нашли еще широкого применения, если не считать преподавания устного перевода на переводческих факультетах. Между тем, их эффективность для создания механизма билингвизма уже давно доказана практикой обучения в ряде высших учебных заведений.
Перечисленными приемами обучения не ограничивается процесс создания механизма билингвизма. Ему будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов. К таким упражнениям относятся: повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи временному периоду; различные виды скороговорок на изучаемом языке, интролингвистический перевод (передача одного и того же содержания различными средствами родного языка); аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке; сложное аудирование; зрительное восприятие текста со счетом и некоторые другие.
Остановимся на понятии билингвального (двуязычного) обучения на его формах и моделях, а также на опыте зарубежных школ.
Двуязычное обучение уже давно является одной из форм организации обучения в школах национальных меньшинств. Существует еще так называемый двуязычный метод в преподавании иностранных языков, который в немецкоговорящих странах связан с именем В. Бутцукамма . Двуязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования преподавания иностранного языка в школе и находится в последние годы в центре внимания преподавателей.
В 2000 г. двуязычное обучение рассматривается как весьма перспективное направление. Это отражено в «Хомбургских рекомендациях» 1979 г., согласно которым на дошкольной ступени и в начальной школе иностранный язык должен преподаваться в игровой форме.
Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения иностранному языку. Фронденштайн, например, считает, что оно может быть введено в любой школе для учащихся возрастной группы в 11 лет и старше. А Плекэн видит в двуязычных гимназиях стран Восточной Европы с их богатейшим опытом подходящий образец для реформирования системы обучения иностранному языку в западноевропейских странах.
В странах Восточной Европы, например, в России и Болгарии, уже с 60-х годов существуют двуязычные школы, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку в западноевропейских странах.
В странах Восточной Европы, например, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку. В Венгрии, Чехии и Словакии подобные школы пережили бум, начиная с конца 80-х годов.
Итак, что же понимается под терминами «билингвизм» или «двуязычие».
«Билингвизм» - это владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков в той или иной сфере. Индивидуальны билингвизм является феноменом, который проявляется, прежде всего, там, где существуют языковые меньшинства. При этом используется еще и термин «естественная двуязычность» , чтобы различать двуязычие, приобретенное в языковой среде и в процессе усвоения иностранного языка.
Под двуязычным обучением соответственно понимается такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания.
От двуязычного обучения следует отличать двуязычный метод. Речь идет о специфическом методе преподавания иностранного языка, сравнимым примерно с грамматико-переводным или же с аудиовизуальным методом разработанным К.Додсоном и В.Бутцкаммом. В своей теории одноязычия Бутцкамм отводит значительную роль родному языку при объяснении значения и структурных упражнениях. Таким образом, при предъявлении учащемуся иноязычного материала одновременно выдается его эквивалент на родном языке, чтобы таким путем избежать неправильного толкования значения слов.
Возвратимся теперь к двуязычному преподаванию. Уже в течение нескольких десятилетий в США существует четко организованное двуязычное школьное образование. А с конца 60-х годов было введено двуязычное воспитание в общественных школах для детей этнических меньшинств.
Вот как официальная система двуязычного образования в США формируется в Office of Education: «Двуязычное воспитание - это использование двух языков, из которых один является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка».
Самой радикальной моделью двуязычного обучения является моноязычное обучение иностранному языку с самого начала учебы в школе. Это модель «early total immersion», которая применяется в Канаде с середины 60-х годов англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения.
Эти иммерсионные модели- модели погружения в язык - оказали существенное влияние на пути реформ в методике обучения иностранному языку.
Двуязычные программы обучения второму языку можно сгруппировать по трем различным моделям: программа обогащения, программа перехода и программа сохранения языка.
Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается по более интенсивной и эффективной системе, нежели по обычной программе. И делается это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, например, осуществляется погружение в язык при изучении французского языка в Канаде или немецкого в двуязычных школах Венгрии. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, то есть в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.
Наиболее распространенные в США формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств известны под названием «transitional bilingual education», - так называемые переходные программы . С самого начала обучение ведется в определенных рамках, о есть 50 % предметов ведется на основном языке, а остальные по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы.
Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.
Наконец к третьему типу учебных программ относятся программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздания первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств.
Двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту:
Иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате двойной эффект одновременно приобретаются новые знания и языковые навыки (такая концепция в истории преподавания иностранным языкам не нова. Так называемый «разговорный метод» в XVII-XVIII веках представлял собой в частности предметное обучение). При этом сфера использования этого метода простирается от программы-максимум (полное погружение в язык) до последовательного применения иностранного языка как рабочего в небольших группах при обучении отдельным предметам или одному какому-то предмету.
Водэ - видный исследователь проблем обучения языкам в немецкоговорящих странах и сторонник этого метода обучения дает такое определение иммерсии : «Иностранный язык используется не как предмет изучения, а как язык преподавания предметов, например, математики, биологии, географии». Эффективность метода состоит в том, что с самого начала учебы в школе преподавания ведется на иностранном языке, при этом закладываются и основы второго языка. И лишь позднее родной язык как язык обучения будет усиливать свое влияние. Если погружение в язык начинается на третьем или четвертом году учебы в школе, то в таком случае имеет место средняя ступень погружения, если же на пятом или шестом году - то это позднее погружение.
В зависимости от того, охватывает ли этот метод все предметы или нет, Водэ говорит о полной или частичной иммерсии. Он ставит на один уровень частичную иммерсию и двуязычное обучение, состоящее в том, что обучение иностранному языку начинается обычным способом, и лишь потом, когда будет достигнут соответствующий уровень, методом погружения будут преподаваться другие предметы.
В концепции Нандо Мэша , участвовавшего в разработке немецко-французской системы образования (он был директором одной из двуязычных школ и одновременно председателем рабочей группы гимназий с двуязычной немецко-французской программой в Германии), двуязычное обучение или же двуязычное предметное образование отличается от чистого метода иммерсии постольку, поскольку в двуязычном обучении родному языку отводится важная роль. Акцент падает здесь именно на двуязычие. «Двуязычное предметное обучение - это двуязычное преподавание предмета. Оба языка (иностранный и родной) используются в преподавании как вспомогательные языки обучения».
Что касается подбора предметов для двуязычного преподавания, то в немецко-французских программах вполне оправдал себя выбор общественно-политических дисциплин, что с одной стороны, объясняется близостью терминологии этих предметов к языку общения, с другой стороны - родством этих дисциплин с культурой иностранного языка. Если же, прежде всего, речь идет о привитии языковых навыков, то для этого больше подходят дисциплины, преподавание которых можно сделать наглядным. К таким предметам Водэ относит математику, естественные науки, географию. В двуязычных школах обычно существует определенный набор предметов, которые преподаются по двуязычной системе, предусмотрено также использование родного языка и иностранного, как языков преподавания, что дает возможность для комбинирования. Для значительного количества учащихся школ друг стран и Европы речь идет фактически о типах иммерсионного обучения, а в двуязычных гимназиях наших восточно-европейских соседей и Германии скорей всего лишь об ограниченном двуязычном преподавании предметов.
В Австрии с 1991-1992 учебного года существует модель Graz International Bilingual School - общеобразовательная школа, работающая по австрийскому плану с преподаванием на английском языке. В начале учебного года была определена интенсивная фаза изучения иностранного языка, когда ученики должны его изучать как важнейший источник культуры, после чего особое внимание уделяется преподаванию других предметов на этом языке. При этом переход к преобладающему использованию английского должен быть постепенным. Подобная модель была апробирована в одной из школ в Адмонте и в гимназии в Менце. В сентябре 1992 г. в Вене был дан старт еще одному начинанию - Vienna Bilingual Schooling : начиная с двуязычной группы детсада и школы, создается программа с немецким и английским языками как языками преподавания, включающая и старшие классы.
Другой, все более часто практикуемой в школах и гимназиях формой двуязычного обучения, что означает применение английского как рабочего языка. Принцип здесь следующий: от периодического применения иностранного языка в регулярном предметном обучении до его длительного и непрерывного использования в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования. При разработке различных иммерсионных программ был проведен широкий спектр сопутствующих исследования, достаточно полно освещенных в библиографии Эндта - одного из лучших экспертов в этой области в немецкоязычных странах. Вопросы, бывшие предметом исследования таковы:
Как усваивают ученики иностранный язык в сравнении с обычной программой?
Как изменяется компетенция учащихся в родном языке?
Каков уровень знаний, приобретенных методом иммерсии, по различным предметам?
Как изменяется познавательная деятельность учащихся и каково их отношение к культуре изучаемого языка?
Исследования, проведенные в течение 12-13 лет, являются особенно показательными при сравнении знаний учащихся иммерсионных групп с англоязычными группами (если речь идет об англоязычном и французском) и дополнительно с франкоязычными группами (если речь идет о французском языке), чтобы выяснить уровень знаний родного языка.
Уровень знаний родного языка в первые годы учебы, судя по результатам, был значительно ниже в формально грамматическом плане, но не в аудитории и в навыках устной речи. Через год учебы в целом учащиеся иммерсионных групп уже достигали уровня контрольных групп.
В овладении французским языком, как и ожидалось, учащиеся превосходили другие группы по всем аспектам. Даже в аудировании и чтении они были не хуже франкоговорящих учащихся.
Тесты по естественно-научным предметам и математике показали, что знания учащихся иммерсионных групп были столь же высоки, как и у контрольной группы, хотя здесь проявился замедленный эффект по времени.
Познавательные способности учащихся иммерсионных групп развивались столь же успешно, как и в контрольных группах и даже частично с еще большим эффектом. Объясняется это тем фактом, что учащиеся благодаря двуязычию были приучены точнее отличать одно от другого, что в свою очередь ведет к росту интеллектуального потенциала.
В целом исследования говорят в пользу программ, ориентированных на иммерсионное обучение. При этом обращается большое внимание на функциональную дифференциацию языков и на коммуникативные потребности обучающихся.
В США и Канаде уже более двух десятилетий иностранные языки успешно используются как рабочие языки в самых различных формах. При всем разнообразии учебных планов и программ, в том числе и комбинации предметов, изучаемых на иностранном языке, для этих школ характерно устремление к использованию методики монолингвизма , то есть попытка обучения некоторым дисциплинам на иностранном языке без опоры на родной язык.
Обучение иностранным языкам по этой методике нацелено, прежде всего, на формирование общеязыковых коммуникативных навыков . Согласно концепции билингвистического обучения языковые навыки существенно углубляются благодаря изучению специальных предметов на немецком и русском языках. Следовательно, на таких занятиях обучающиеся овладевают языковыми навыками, знаниями предметной лексики, знаниями по специальным предметам.
Для организации билингвального обучения предусматриваются отдельные мероприятия, целью которых является интеграция билингвального школьного обучения в российскую систему образования в качестве ее программной составной части. Такая система обучения может быть реализована только в том случае, если поставленные цели учитываются при подготовке преподавательских кадров в педагогических учебных заведениях и если школа будет обеспечена необходимыми учебными материалами соответствующими требованиями билингвального обучения.
Принимая во внимание, что в будущем целью школьного обучения станет вышеупомянутая углубленная языковая компетенция для Саратовского проекта представляется целесообразной следующая модель «билингвальной школы» с немецким языком.
Независимо от того, как будет формироваться в будущем российская школьная система, можно исходить из того, что билингвальное обучение принципиально возможно во всех существующих типах школ.
Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания немецкого языка как основы коммуникативной познавательной деятельности учащихся необходимо изучение немецкого языка уже на начальной ступени. Согласно Саратовской модели , билингвальное обучение осуществляется следующим образом:
Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.
В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.
На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).
Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.
В настоящее время идет анализ учебных планов и программ российских и германских школ и разработка новых программ для билингвального обучения, языкового погружения и двуязычного обучения. Особенно в Канаде эти модели были подробно изучены учеными. Большинство выводов говорят в пользу этих методов. Таким путем достигается более высокий уровень овладения языком, нежели по обычной методике, при этом нет опасений за судьбу отдельных аспектов. Результаты иммерсионных исследований делают относительным постулат о преимуществе родного языка как рабочего. Двуязычное обучение имеет ряд преимуществ хотя бы потому, что преподавание предметов на иностранном языке благодаря интенсивным приемам экономит время, то есть ведет к интенсификации обучения.
Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект».
С 1990 года в Саратовском педагогическом институте разрабатываются и осуществляются мероприятия, благодаря которым немецкий язык может занять свое прочное место как второй родной язык в системе образования, особенно в тех регионах, где наблюдается компактное проживание немцев.
Настоящая концепция билингвального обучения в школе представляет собой предварительные результаты совместных разработок Саратовского педагогического университета с университетом г.Эссена.
Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах.
Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.
Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.
Разработка методико-дидактических материалов
В настоящее время нет учебных материалов для билингвального немецко-русского обучения в школах. Такие учебные материалы разрабатываются рабочей группой Саратовского педагогического института в сотрудничестве с университетом г.Эссена.
Для этого анализируются учебные планы и программы российских и германских школ, разрабатываются новые программы для билингвального обучения. Мнение о возможности использования учебных программ Германии в российских школах в корне ошибочно, так как содержание билингвального обучения должно соответствовать содержанию обучения в русских школах. Представляется нецелесообразным также использовать имеющиеся в наличии русские учебники для перевода их на немецкий язык, так как при переводе практически невозможно сохранить тексты в той форме, которая будет соответствовать языковым особенностям специальных учебных текстов, то есть тексты могут утратить аутентичность.
Поэтому основой билингвального обучения по отдельным предметам должны стать оригинальные разработанные по предлагаемой билингвальной методике материалы.
Для этого предусматриваются следующие виды работы :
1) обрабатываются российские учебные программы и учебно-методические указания германских федеральных земель;
2) утверждаются учебная программа и учебный план билингвального обучения по предметам;
3) учебники для школ Германии обрабатываются на предмет их соответствия вновь составленным программам;
4) темы и тексты из германских учебников приводятся в соответствие с содержанием новых учебных программ. В случае необходимости дается перевод незнакомой лексики. Тексты сопровождаются заданиями и комментариями на русском языке;
5) материалы проходят апробацию на билингвальных занятиях по специальным предметам в школе.
В настоящее время саратовский научный коллектив работает над учебными материалами для уроков природоведения в начальной школе и над составлением учебных планов по биологии.
Теперь перейдем к рассмотрению методик работы по билингвальным программам.
Необъятную сферу наук я себе представляю как широкое поле, одни части которого темны, а другие освещены. Наши труды имеют своей целью или расширить границы освещенных мест, или приумножить на поле источники света. Одно свойственно творческому гению, другое — проницательному уму, вносящему улучшения.
Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации.
Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается.
В настоящее время в российских школах реализуются различные дидактические модели, отражающие многообразие концепций и подходов к образованию.
Проблема билингвизма («bi» (лат.) - двойной и «lingua» (лат.) - язык) - одна из самых актуальных в современном поликультурном обществе. Глобализация общемирового пространства служит предпосылкой к смешению национальностей, культур, и, как следствие, языков.
Алферова Г. А., Луцкая С. В.
Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях гимназии одним из наиболее целесообразных путей
решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.
Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности”.
Особое значение приобретают педагогические модели, ориентированные на социализацию личности в русле гуманистического и культурологического подхода к образованию, направленные на развитие внутреннего потенциала
учащегося, его социализацию как культурно-исторического субъекта, развитие диалогического мышления и осознание культурных смыслов (B.C. Библер, С.Ю. Курчанов, А.Н. Тубельский).
Однако, данные концепции сегодня ориентированы, как правило, на социализацию
личности средствами только одного, родного, языка и не учитывают значительный потенциал двуязычного образования для формирования
ключевых компетенций учащихся и создания условий для их вхождения в многокультурное пространство.
В настоящее время в России планируется становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы; предполагающей новое содержание, новые подходы, новые отношения, новый педагогический менталитет.
Уже в 1-2 классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания).
В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».
Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется
этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка.
Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать очень много ошибок в обоих языках.
Для того, чтобы избежать этого, необходимо заранее продумывать, как будет проходить общение на каждом языке.
Наиболее благоприятным для формирования биллингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.
Урок русского языка как неродного имеет свою специфику и имеет свои методики, отличные от урока русского языка как родного.
Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой - учебный предмет, как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного.
Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык - язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, человек владеет им задолго до поступления в школу).
В начальной школе - письменная основа речи формирует новый взгляд на систему родного языка, интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, учебные дисциплины способствуют усвоению терминологии, ребенок
учится стилям речи, овладевает различными типами пересказа, изложения, формулировок.
Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный.
Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. В неорганизованной ситуации билингвизм, формирующийся стихийно, будет зависеть от случайных факторов и преимущества детского возраста в усвоении русского языка как нового могут быть не использованы полностью.
В обучении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом, самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться.
Могу сказать, что билингвизм в начальной школе является комплексной лингвистической проблемой, изучение которой требует многоаспектного исследования и составления соответствующих методик, как результат языкового контакта ребёнка с окружающим его социумом. Данный языковой контакт будет способствовать всестороннему развитию личности ребёнка, который в процессе параллельного усвоения развивается, познаёт мир и себя.
Поскольку билингвизм возникает там, где существует контакт нескольких культур, то он способствует обогащению личности ребёнка культурными ценностями различных народов.
В данной статье затронуты лишь некоторые аспекты данной проблемы. Представляется, что рассмотрение проблемы билингвизма, позволит решить не только лингвистические, но и методические проблемы, которые возникают в ходе усвоения ребёнком двух или более языков.
Учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, умеет не только учить детей, но и сам способен учиться у своих учеников.
Неимоверная отдача - залог успеха каждого учителя!
