Динамическое моделирование инновационного процесса. Моделирование процесса инновационной деятельности Модели «сутки» для разных возрастных групп

Моделирование – как инновационный подход в обучении детей дошкольного возраста

Кокшетау - 2016

Содержание

1. Введение

1.1 Актуальность метода моделирования

1. 2 Психолого – педагогическое освещение метода моделирования.

2. Моделирование в учебном процессе

2.1 Виды моделей

2.2 Моделирование на занятии по развитию речи

2.3 Моделирование как способ развития познавательного интереса у детей

Заключение.

Список использованной литературы

Актуальность темы.

Новому тысячелетию нужна новая современная система образования, которая бы удовлетворяла требованиям государства и общества, то есть необходимо идти в ногу со временем. Сегодня, как отмечают многие ученые всего мира, вместо базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется «образование на всю жизнь» .Основным механизмом деятельности развивающегося дошкольного учреждения является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в работе дошкольного учреждения. В наше время профессия педагога не терпит отставаний от времени. Поэтому в образовательной деятельности нашего детского сада сочетаются технологии, проверенные временем и новые разработки. Свою работу я строю по инновационному направлению: «Метод моделирования в обучении дошкольников». Моделирование является одним из относительно «мо лодых» методов умственного обучения.

Актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том,что:

Ребёнок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему.

Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью.

Применяя графическую аналогию, дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания.

Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошкольников в этом процессе. Отсюда, можно выделить следующие этапы наглядного моделирования:

Усвоение и анализ сенсорного материала;

Перевод его на знаково-символический язык.

Используя в своей работе наглядное моделирование, я учу детей:

добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;

формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;

применение наглядного моделирования оказывает положительное влияние на развитие не только речевых процессов, но и неречевых: внимания, памяти, мышления.

Метод моделирования эффективен потому, что позволяет педагогу удерживать познавательный интерес дошкольников на протяжении всего занятия. Именно познавательный интерес детей способствует активной мыслительной деятельности, длительной и устойчивой сосредоточенности внимания. С помощью схем и моделей дошкольники учатся преодолевать различные затруднения, переживаемые при этом положительные эмоции - удивление, радость успеха - придают им уверенность в своих силах.

В подготовительном периоде я использую следующие игры: «На что похоже?», «Кто спрятался?»

На начальном этапе работы, в младшем дошкольном возрасте используются модели, имеющие сходство с реальными предметами, персонажами, затем можно использовать геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Начиная со средней группы применяю модели с минимумом деталей, а также приём мнемотехники для составления описательных рассказов, пересказывания сказок, загадывания загадок, самостоятельного составления сказок детьми старшего дошкольного возраста.

Универсальность опорных схем позволяет использовать их в различных видах детской деятельности. Моделирование используется в непосредственно организованной деятельности (в образовательных областях) и в самостоятельной деятельности детей для обобщения у них представлений об окружающем.

Для успешного достижения целей в деятельности образовательного учреждения необходимы разнообразные материальные ресурсы и подготовленный персонал, а также стремление самих педагогов работать эффективно и творчески. За последние годы в результате внедрения в работу воспитателей достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта возникло немало новых эффективных форм и методов повышения профессионального мастерства педагогов. Опыт нашего детского сада показывает, что наиболее эффективными формами являются мастер-классы, семинары-практикумы, открытые просмотры организованной учебной деятельности и интегрированных мероприятий.

На современном этапе работы ДОУ актуальна тема взаимодействия всех участников образовательного процесса. Наиболее значимым направлением является сотрудничество с семьями воспитанников.

В настоящее время и в дальнейшей своей работе я продолжу применение метода моделирования в интеграции образовательного процесса.

Психолого – педагогическое освещение метода моделирования .

Проблемой моделирования занимаются многие известные педагоги . В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения, хотя, как научный метод моделирование известно, очень давно.

В. А. Штофф определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений».

В. В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования». Фридман отмечает, что «в науке модели используются для изучения любых объектов (явлений, процессов), для решения самых разнообразных научных задач и получения тем самым какой-то новой информации. Поэтому модель определяется обычно как некий объект (система), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте (оригинале).

Вопросы моделирования рассмотрены в работах логико-философского плана с позиций использования моделей для изучения тех или иных свойств оригинала, или его преобразования, или замещения оригинала моделями в процессе какой-либо деятельности (И.Б. Новиков, В.А. Штофф и др.).

Широкое распространение среди педагогов дошкольного образования подобных взглядов в 90-х годах 20-го века привело к тому, что в 1 класс в эти годы часто приходили дошкольники, воспитанные на позициях отказа от систематического обучения и целенаправленного интеллектуального развития в дошкольном образовательном учреждении. И особенно больно это несоответствие сказалось на школьном обучении двум ведущим в начальной школе предметам: математике и русскому языку.

Анализ литературы, в которой применяется термин «модель», показывает, что этот термин употребляется в двух значениях: 1) в значении теории и 2) в значении объекта (или процесса как частного случая объекта), который этой теорией отражается. Т.е., с одной стороны, модель носит абстрагирующий по отношению к объекту характер (абстрактная модель), а с другой конкретизирующий (конкретная модель). Последовательно рассматривая основные значения термина «модель», автор монографии «Моделирование и философия» В.А. Штофф предлагает следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая и воспроизводя объект, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Моделирование - это одно из средств познания действительности. Модель используется для изучения любых объектов (явлений, процессов), для решения различных задач и получения новой информации. Следовательно, модель - некий объект (система), использование которой служит для получения знаний о другом объекте (оригинале). Например, географическая карта.

Наглядность моделей основана на следующей важной закономерности: создание модели производится на основе предварительного создания мысленной модели - наглядных образов моделируемых объектов, то есть субъект создает у себя мысленный образ этого объекта, а затем (вместе с детьми) строит материальную или образную модель (наглядную). Мысленные модели создаются взрослыми и могут преображаться в наглядные при помощи определенных практических действий (в которых могут участвовать и дети), дети также могут работать с уже созданными наглядными моделями.

Чтобы овладеть моделированием как методом научного познания, необходимо создавать модели. Создавать вместе с детьми и следить, чтобы дети принимали в изготовлении моделей непосредственное и активное участие. На основе такой работы происходят важные для полноценного психического развития детей изменения - овладение системой умственных действий в процессе интериоризации.

Моделирование напрямую связано с моделью и представляет собой систему, обеспечивающую знания о другой подобной. Познавательные преобразования совершаются на объекте - модели, но результаты соотносятся к реальному объекту. Идеализированный объект тоже вид моделирования, но воображаемого конструированного предмета, не имеющего аналога в действительности. Моделирование это логическая операция, при помощи которой делается обследование данного объекта и характеристик, недоступных для восприятия. В основном, модели бывают: предметные, предметно- схематические и графические.

Понятием „модели" подразумеваются разные вещи: определенную конструкцию, воспроизведение объекта с определенной целью, идеальный образец. Чтобы выполнить эти свойства моделирующий и моделированный объект должны быть в зависимости подобия. Воспроизводство не полностью, а объект представлен в форме для анализа. Он может быть идеальным или материальным в естественной или в искусственной форме. Содержание объекта определяется тем, что получили в процессе моделирования. В нем могут быть представлены вещи, свойства или отношения структурного, функционального или генетического типа. У моделей есть: наглядность, абстрактность и фантазия, гипотетичность и подобие. Имея в виду свойства объекта, которого воспроизводят, модели могут быть: субстратные, структурные и функциональные. Они еще бывают: познавательные и непознавательные (учебные). Имеют креативную, репрезентативную и эвристическую функцию. Обеспечивая проникновения в объект и воспроизведения его свойств и отношений, модель воплощает цель и является инструментом для ее достижения. Моделирование предполагает предварительные знания об объекте, перенос знаний от модели к объекту, практическую проверку полученных знаний. Моделирование всегда имеет предварительно фиксированную цель и является не просто формой материализации предварительно открытого в сознании отношения, а действие его конструирования, что придает ему эвристический характер. Познавательные модели обеспечивают получение нового знания, а учебные - для овладения этим знанием.

Виды моделей

Для дошкольников применяются разные виды моделей:

1. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. Предметная модель - глобус земли или аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре.

2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Распространенными предметно-схематическими моделями также являются календари природы.

3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели может быть календарь погоды, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Или план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад), лабиринты.

С целью знакомства, а также закрепления образов моделей служат дидактические, сюжетно-ролевые игры, игры, которые удовлетворяют детскую любознательность, помогают вовлечь ребенка в активное усвоение окружающего мира, помогают овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Модель, обнажая необходимые для познания связи и отношения, упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, отдельные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания: она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей, то или иное существенное содержание в объекте. Это означает, что условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с реальными предметами, явлениями, их внешними особенностями, конкретно представленными связями и опосредованиями в окружающей действительности. Введение модели требует определённого уровня сформированности умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи. И хотя все эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для введения их, освоения и самой модели и использования её в целях дальнейшего познания требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления, связной речи и богатого словаря. Таким образом, само освоение модели представлено в виде участия детей в создании модели, участия в процессе замещения предметов схематическими образами. Это предварительное освоение модели является условием её использования для раскрытия отражённой в ней связи. Наглядное моделирование стимулирует развитие исследовательских способностей детей, привлекает их внимание к признакам предмета, помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде.

Формирование самостоятельности, общительности, умения оперирования языковыми символами поможет ребёнку в его учебе в школе. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию. Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться, а правильная речь - один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью.

В старшей и подготовительной группе способы наглядного моделирования включают: обозначение предметов при помощи разнообразных заместителей; использование и создание разных видов условно-схематического изображения реальных предметов и объектов; умение считывать и создавать графическое изображение признаков объектов, относящихся к тому или иному классу, виду, роду (транспорт, растения, животные ит.д.); умение ориентироваться в пространстве по его схематическому изображению; умение создавать план реального пространства (план комнаты, участка детского сада, улицы и пр.);

умение использовать пространственно- временную модель при пересказе и составлении рассказов; самостоятельное создание моделей по собственному замыслу.

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка. Организуя работу по ознакомлению детей с объектами и явлениями природы уделяю внимание на то, чтобы дети могли подмечать и выделять их основные свойства, а также объяснять те или иные закономерности природы. В этом помогают схемы, символы, модели. Наглядное моделирование в данном случае является тем специфическим средством, которое учит анализировать, выделять существенное, учит наблюдательности и любознательности.

Работу с использованием карт-схем и символов лучше начинать с обучения составлению описательных рассказов об овощах, фруктах, одежде, посуде, временах года. На первых порах при составлении рассказов предлагается карточку с описываемым предметом передвигать от пункта к пункту (окошки со схематическим изображением свойств и признаков, отличительных особенностей предмета). Это делается для облегчения выполнения задания, так как детям легче описывать предмет, когда он непосредственно видит нужный пункт карты-схемы рядом с описываемым предметом. Затем можно их отделить друг от друга: держать карточку с описываемым предметом в руке и рассказывать по порядку в соответствии с пунктами карты-схемы.

Организуя работу с детьми по развитию воображения и способности к наглядному моделированию в изобразительной деятельности, предлагались задания, где детям надо было анализировать внешний вид объектов, выделять характерные признаки, использовать анализ схем с изображением характерного признака. А затем предлагалось самим создавать подробные, близкие с реальным изображениям образы

Моделирование на занятии по развитию речи

С.Л. Рубинштейн говорит о том, что речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме через эксперимент (через ее нарушение).

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником - новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству.

Эффективный способ решения проблемы развития интеллекта и речи ребёнка - моделирование, благодаря которому дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребёнок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность.

Важную роль в развитии связной речи детей играют дидактические игры на описание предметов: «Скажи, какой», «Кто больше узнает и назовёт», «Угадай по описанию», «Чудесный мешочек», «Магазин игрушек». Эти игры помогают научить детей называть характерные признаки, качества, действия; побуждают к активному участию детей высказывать своё мнение; формируют умение связно и последовательно описывать предмет. Дидактические игры на формирование представлений о последовательности действий персонажей путём разгадывания соответствующих картинок-схем: «Расскажи сказку по картинкам», «Скажи, что сначала, что потом», «Я начну, а ты закончишь», «Кто знает, тот дальше продолжает». Такие игры способствуют связному рассказыванию, последовательному описанию сюжета произведения.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. Использование моделирования в процессе развития речи имеет два аспекта:

)служит определенным методом познания;

)является программой для анализа новых явлений.

Проведение занятий по развитию связной речи детей целесообразно основывать на заданиях, направленных на выявление уметь отвечать на вопросы полным предложением, составить рассказ- описание по образцу, вести диалог.

Использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: ребёнок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для наших детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания. Технология наглядного моделирования требует соблюдения следующих принципов обучения:

) развивающий и воспитывающий характер обучения;

) научность содержания и методов образовательного процесса;

) систематичность и последовательность;

)сознательность, творческая активность и самостоятельность;

) наглядность;

) доступность;

) рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы.

Развитие связной речи является важной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. В связной речи реализуется основная, коммуникативная функции языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления.

Формы работы с моделью

1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных (плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве).

2. Предметно-схематическая модель (знаковая). Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов - заместителей и графических знаков. (для старшего дош.возраста - календари)

3. Графические модели (графики, формулы, схемы)

4. Аналоговая модель. Модель и оригинал описываются единым математическим отношением (электрические модели для изучения механических, акустических, гидродинамических явлений)

На основе моделей можно создавать разнообразные дидактические игры.

При помощи картинок-моделей организовывать различные виды ориентированной деятельности детей.

Модели можно использовать на занятиях, в совместной с воспитателем и самостоятельной детской деятельности.

К созданию моделей можно привлекать родителей и детей: взаимосвязь – воспитатель+родитель+ребенок

Ориентировка во времени

Для ребенка отражение времени более трудная задача, чем восприятие пространства

Т.Д. Рихтерман выделяет по меньшей степени три различных аспекта временных представлений:

адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);

понимание обозначающих время слов (от более простых “вчера-сегодна-завтра” до более сложных “прошлое-настоящее-будущее” и т.д.);

понимание последовательности событий, действий, явлений

Система работы по Т.Д.Рихтерман

Ознакомление с частями суток на наглядной основе с использование картинок, с отражением деятельности детей в различные части суток

Ориентация по пейзажным картинкам по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня

Переход на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом

Как обобщение знаний о времени – знакомство с календарем как системой мер времени

Система работы по Е.И. Щербаковой

Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени, свойств времени (одномерность, текучесть, необратимость, периодичность)

Модель “дни недели”, аналогичная первой, но отличалась тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели.

Модель “времени года” отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением.

Последовательность обучения временным понятиям

Методика ознакомления с временными понятиями

Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

Модели «сутки» для разных возрастных групп

Модель суток (по А.Давидчук)

Круг со стрелкой, разделенный на 4 цветных сегмента: утро – розовый цвет (солнышко встает); день – желтый (светло и солнце греет ярко); вечер – синий (темнеет0; ночь – черный (темно). День и ночь занимают большую часть секторов, т.к. по времени длятся дольше.

Работа с моделью:

Находят к названной части суток соответствующий сектор

Воспроизводят последовательность частей суток, начиная с любой из них

Устанавливают количество частей в сутках

Определяют «соседей» каждой части суток

Подбирают к сектору соответствующую картинку (пейзаж или деятельность)

Указывают на модели прожитую часть суток.

Модель «вчера-сегодня-завтра»

3 одинаковых круга (на основе модели суток, расположенных друг за другом горизонтально)

Работа с моделью:

Показать временные отрезки «вчера утром», «сегодня днем», «завтра вечером» и т.п.

Показать время, когда происходило какое-либо событие

Составить последовательный рассказ о событии

Показать «было», «будет», «происходит сейчас» и т.п.

Модель «части суток»

Состоит из сюжетных картинок, отображающих деятельность человека в разные отрезки суток

Цель: Знакомство детей с единицами измерения времени, обучение ориентировке в частях суток

Д/игра «Когда это бывает?» (части суток)

Цель: Закрепить части суток и их последовательность.

Материал: картинки: зубная щетка, подушка, тарелка, игрушка и т.д.; картинки с действиями: утренняя гимнастика, занятие, просмотр вечерней сказки, спящий ребенок.

Перед детьми картинки, на которых изображены деятельность людей или предметы соответствующие той или иной части суток. Ребятам предлагается рассмотреть их и соотнести с соответствующими секторами на модели.

Модель недели (по Р. Чудновой)

Круг со стрелкой, на котором размещены маленькие круги (полоски) с точками, цифрами от 1 до 7 или с цветовыми заместителями (по спектру радуги), обозначающими дни недели. Возможна расщиреная модель, включающая в себя так же сезоны, сутки и т.д.

Работа с моделью:

Определять, что означает каждый символ

Называть дни недели и т.п. по порядку, в обратном порядке, начиная с любого

Называть символы, которые показывает стрелка

Определять порядок символов по счету (который день недели и т.п.)

Назвать пропущенный символ среди названных

Определять общее количество символов (7 дней недели, 4 части суток, 3 месяца – сезон, 12 месяцев – год)

модель часов, внутренний круг которых отражает модель суток - поделен на четыре сектора, средний круг – дни недели (семь секторов с цветами радуги), внешний круг модель года (двенадцать секторов окрашенные в оттенки цветов, характерные для времен года)

Игровое пособие «Круг времени»

Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о времени.

1.Знакомить детей с единицами измерения времени.

2. Учить ориентироваться в частях суток, днях недели, временах года, выделять их последовательность и использовать слова: вчера, сегодня, завтра, раньше, скоро.

3. Закреплять названия дней недели, месяцев.

4. Развивать у детей речевую активность.

5. Развивать у детей познавательные потребности.

Игра: «Когда это бывает?» (времена года)

Цель: Закрепить особенности времен года и их последовательность.

Материал: картинки с сезонными особенностями и видами деятельности.

Ход: Перед детьми картинки, на которых изображены деятельность людей или предметы соответствующие тому или иному времени года. Ребятам предлагается рассмотреть их и соотнести с соответствующими секторами на модели.

(второй вариант)

Детям предлагается отгадать загадку и установить фишку в соответствующий сектор на модели:

Тает снежок, ожил лужок.

День прибывает – когда это бывает? И.т.

Игра: «Определи день недели»

Цель: Закрепить названия и последовательность дней недели.

Детям предлагается ответить на познавательные вопросы, например: «Определи, каким цветом обозначен четверг, если понедельник обозначен красным?»; «Покажи на модели выходные дни»; «Каким цветом обозначена среда?»; «Определи какой сегодня день недели и поставь фишку в соответствующий кармашек».

Усложнение: ребятам предлагаются карточки с названиями дней недели, надо прочитать и расставить карточки в кармашки соответственно дню недели.

«Обозначь последовательность дней недели цифрами», «Какой по счету будет пятница»,«Рассели смешариков по дням недели», «Кто из смешариков придет к нам в гости в пятницу?», «В какой день недели придет к нам в гости Нюша?» и.д.

К игре со Смешариками сначала должна быть проведена предварительная работа. Ребята определяют, что в понедельник к нам в гости приходит Нюша, т.к. она розового цвета, что соответствует красному цвету понедельника, во вторник – Копатыч, он похож на оранжевый цвет вторника и т.д., таким образом, распределили все дни недели, но так как нет зеленого смешарика решили, что четверг будет днем Ежика, он живет под елкой. Таким образом, Смешарики помогают запоминать последовательность и названия дней недели.

Игра: «Круглый год»

Цель: Закрепить названия и последовательность времен года и месяцев.

Детям предлагаются задания типа «Найди на модели ноябрь», «Назови месяц, обозначенный голубым цветом», «Покажи на модели зимние, весенние месяцы», «Покажи месяц, который зиму начинает, а год заканчивает», «Распредели названия месяцев по порядку», «Обозначь осенние месяцы» и т.д.

Игра: «Посчитай-ка»

Цель: Закрепить умение выполнять арифметические действия.

На модели в маленьком и среднем круге расположены цифры, в большом внешнем круге арифметический знак, например +, воспитатель, показывает стрелками какие цифры необходимо сложить, а ребенок выполняет действие с выставляет соответствующую цифру в большом круге.

Модель «комната» для ориентировки в пространстве

Особенности восприятия пространства дошкольниками

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

– относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

– легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Система работы по развитию у дошкольников пространственных представлений (Т.А. Мусейбовой)

1) ориентировка «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировка «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве;

определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются

Модель «комната»

Состоит из макета комнаты и предметов кукольной мебели

Сначала ребенок рассматривает и обследует макет кукольной комнаты, запоминает расположение комнат, мебели в ней. Далее, с помощью куклы играет, передвигаясь по комнатам кукольной квартиры, сопровождая свои действия описаниями (кукла пошла в комнату слева, остановилась у шкафа, стоящего справа от окна и т.п.) Педагог может сам задавать вопросы и давать инструкции, направляя зрительное восприятие ребенка (подойди к кукольному столу и т.п.) и активизируя в речи различные пространственные понятия (слева, справа, дальше, возле, над, под и т.п.)

Модель «числовые домики»

"Домик, где знаки и числа живут"
(числовые домики)

Цель применения:

Закрепить умения детей составлять числа из двух меньших; складывать и вычитать числа;

Дать детям представления о составе и неизменности числа, величины при условии различий в суммировании;

Учить или закреплять умение сравнивать числа (больше, меньше, равно) .

Структура модели:

модель представляет собой поэтажный домик, на каждом этаже расположено разное количество окошек, где будут жить знаки и цифры, но так как домик волшебный, то поселяться в домик знаки и цифры могут только с помощью детей.

Модель «числовая лестница»

Числовая лестница

Цель: формирование вычислительных навыков в пределах 10; развитие представлений о числовом ряде, о составе числа

Лестница, состоящая из ступеней разного цвета в каждом ряду. Всего 10 рядов: нижний ряд – 10 сегментов, верхний ряд – 1 сегмент. Каждый ряд соответствует определенному числу от 1 до 10, и отражает их состав.

Работа с моделью:

Знакомство с составом числа по количеству сегментов в каждой ступени лестницы

Счет при поднимании и опускании по лестнице

Определение места числа в числовом ряду (лестнице) – 3 стоит перед 4, но после 2 и т.п.

Определение «соседей» числа

Счет в прямой и обратной последовательности

Сравнение чисел

Модель «песочные часы»

Наглядная объемная модель "песочные часы" (из пластиковых бутылок)

Цель применения:

научить детей измерять время при помощи модели песочных часов; активно включаться в процесс экспериментирования.

Структура модели: модель объемная, трехмерная.

Чтобы можно было измерять время, необходимо открыть крышечку донца одной из бутылок и насыпать туда песка ровно столько, сколько его необходимо, чтобы за 1 минуту песок из одного отсека часов перешел в другой. Сделать это нужно путем экспериментирования.

Описание работы с моделью:

с помощью модели песочных часов можно сначала провести познавательное ознакомительное занятие. Показать детям картинки с изображением разных песочных часов, потом продемонстрировать модель, рассказать о происхождения песочных часов, зачем они нужны, как ими пользоваться, как они работают. Затем вместе с детьми обязательно провести эксперименты: например, эксперимент, доказывающий точность часов.

Наглядная плоскостная модель "Счетный торт"

Цель применения:

Учить детей решать арифметические задачи и развивать познавательные способности ребенка;

Учить выделять математические отношения между величинами, ориентироваться в них.

Структура модели, модель включает в себя:

1. Пять наборов "сладких счетных частей", каждый из которых разделен на части (как на равные, так и на разные части). Каждый счетный торт в виде круга, имеет свой цвет.

2. Овалы, вырезанные из белого картона, которые обозначают "целое" и "часть". В игровой ситуации они будут называться тарелочками, куда дети будут раскладывать куски счетного.

Описание работы с моделью:

в арифметической задаче математические отношения можно рассматривать как "целое" и "часть".

Сначала необходимо дать детям представления о понятии "целое" и "часть".

Положите перед детьми на тарелочку обозначающую "целое", счетный торт (все его части, скажите, что торт целый мама испекла и что мы его кладем строго на тарелочку, которая обозначает "целое". Теперь мы разрежем торт на две части, каждую из них назовем "часть". Объясните, что теперь, когда целое (целый торт) разделили на части (на 2 кусочка) то целого теперь нет, a есть только 2 части. Которые не могут оставаться на чужой тарелочке и их необходимо переложить на свои места - тарелочки, обозначающие "часть". Одну часть на одну тарелку, другую часть на другую тарелку. Затем соедините 2 куска опять вместе и покажите, что опять получилось целое. Таким образом, мы продемонстрировали, что соединение частей дает целое, а вычитание части из целого дает часть.

Дошкольное образование - это первая ступень в системе образования, поэтому основная задача педагогов, работающих с дошкольниками - формирование интереса к процессу обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи. Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей.

Основная цель речевого развития - доведение его до нормы, определённой для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли.

Проблема речевой недостаточности дошкольников заключается в том, что в настоящее время ребенок мало времени проводит в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой.

Актуальность данной темы видеться в том, что наглядное моделирование облегчает детям среднего возраста, овладение связной речью, таким образом, использование символов, пиктограмм, заместителей, схем облегчает запоминание и увеличивает объем памяти и в целом развивает речевую деятельность детей.

У дошкольников среднего возраста развитие воображения и образного мышления являются главными направлениями умственного развития, и целесообразно было остановиться на развитии воображения и формировании способности к наглядному моделированию в разных видах деятельности: при ознакомлении с художественной литературой; при ознакомлении детей с природой. Эти виды деятельности привлекают детей, соответствуют их возрасту.

Важно выбрать оптимальную форму занятий, которая может обеспечить результативность работы, главная цель которой - развитие интеллектуальных способностей детей, их умственное развитие. И основным при этом будет овладение различными средствами решения познавательных задач. Развитие будет происходить только в тех случаях, когда ребёнок оказывается в ситуации наличия - именно для него - познавательной задачи и решает её. Очень важно, чтобы эмоциональное отношение было связано с познавательной задачей посредством воображаемой ситуации, возникающей в результате игрового или символического обозначения. Для этого целесообразно проводить познавательные игры-занятия с включением проблемных ситуаций, задач-загадок, какого-либо сказочного или познавательного материала, связанного одним сюжетом, куда вплетаются задания на развитие воображения, памяти, мышления.

Схемы и модели служат дидактическим материалом в работе педагога по развитию связной речи детей. Использовать их следует для: обогащения словарного запаса; при обучении составлению рассказов; при пересказах художественного произведения; при отгадывании и составлении загадок; при заучивании стихов.

Опираясь на опыт ведущих педагогов, при организации занятий по наглядному моделированию используются схемы, таблицы для составления описательных рассказов об игрушках, посуде, одежде, овощах и фруктах, птицах, животных, насекомых. Данные схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей.

В результате работы по развитию связной речи, можно прийти к выводу, что использование наглядного моделирования на занятиях по развитию речи является важным звеном в развитии связной речи детей. На каждом возрастном этапе у детей формируются:

умение грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли;

умение пересказывать небольшие произведения;

совершенствование диалогической речи;

умение активно участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их;

умение описывать предмет, картину;

умение драматизировать небольшие сказки;

воспитывать желание говорить как взрослый.

В ходе использования метода наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры; символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);планы и условные обозначения, используемые в них; контрастная рамка - прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее - то есть конец рассказа.

На практике рассказы, самостоятельно составленные детьми - это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов: выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины; определение взаимосвязи между ними; объединение фрагментов в единый сюжет.

В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки - фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин. Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы - ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.

Таким образом, использование заместителей, символов, моделей в разных видах деятельности - источник развития умственных способностей и творчества в дошкольном детстве. Так как в данном возрасте развитие воображения и образного мышления являются главными направлениями умственного развития, то целесообразно было остановиться на развитии воображения и формировании способности к наглядному моделированию в разных видах деятельности: при ознакомлении с художественной литературой; при ознакомлении детей с природой, на занятиях по рисованию. Эти виды деятельности привлекают детей, соответствуют их возрасту. Так же в данных условиях важно было выбрать оптимальную форму занятий, которая могла бы обеспечить результативность работы, главная цель которой - развитие интеллектуальных способностей детей, их умственное развитие. И основным при этом будет овладение различными средствами решения познавательных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.

Развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М..: Академия, 1997. - 219с.

Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада - М.: Мозаика-Синтез, 1999.- 37-45с.

Богославец, Л. Г. Современные педагогические технологии в доу: учеб метод пособие / Л. Г. Богославец. - Спб. Детство-пресс, 2011. - 111 с

Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. 2-е изд. - М.: 1984.- 252с.

Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология. учебник для студентов ВУЗов. - М.: Просвещение, 1988.- 328с

Гальперин, ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1985. - 123-125с.

Жуйкова,Т.П. Характеристика метода моделирования в формировании пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. -М.: Издательство Молодой ученый, 2012. -41-44с

Матюхина, М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология.-М.: Просвещение, 1984. - 12-18с.

Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.- 135с.

Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев - М., 1979 - 370 с.

Сапогова, Е.Е. Операция моделирования как условия развития воображения у дошкольников.- М.: Педагогика,1978.- 233с

Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. пособие для воспитателей детского сада/ Е.И. Тихеева. - М.: 1981.- 345с.

Ткаченко, Т.А., Ткаченко Д.Д., Занимательные символы. -М.: Москва, Прометей, 2002.- 89-100с.

Изучив эту главу, вы будете:

знать

• содержание основных моделей инновационного процесса GI–G5;
• общие аспекты моделирования процессов управления инновационным развитием;
• пути совершенствования модели экономической системы, направленной на создание инновационной продукции;

уметь

• использовать математические модели создания инновационной продукции водноцелевой постановке;
• анализировать процесс инновационного развития с использованием модифицированной макроэкономической модели межотраслевого баланса В. Леонтьева;

владеть

• технологиями экономико-математического моделирования инвестирования инновационных процессов в экономических системах;
• модельным подходом к оптимизации инновационной продукции многоцелевого назначения.

Модели инновационного процесса

Различают три вида инновационного процесса: простой внутриорганизационный (натуральный), простой межорганизационный (товарный) и расширенный.

Простой внутриорганизационный инновационный процесс предполагает создание и использование новшества внутри организации, при этом оно не принимает товарной формы.

В простом межорганизационном инновационном процессе новшество выступает как предмет купли-продажи. Это означает отделение функции создания и производства новшества от функции его применения или потребления.

Расширенный инновационный процесс проявляется в нарушении монополии производителя-пионера. Появившееся новшество начинают создавать многие производители, в результате растет конкуренция, а она вынуждает производителей совершенствовать потребительские свойства новшества.

История инноваций насчитывает несколько моделей инновационного процесса, применение которых во многом определялось уровнем развития производительных сил, зрелостью специализации и кооперирования производства. Эти модели были подвергнуты всестороннему изучению в работах Р. Росвелла, Б. Твисса и др.

На начальном этапе разделения труда в составе производственных компаний появились самостоятельные подразделения, занимавшиеся научно-исследовательской и изобретательской деятельностью. Первая промышленная лаборатория была создана в 1867 г. в немецком химическом концерне БАСФ. Затем одно за другим стали возникать научно-исследовательские подразделения в крупных фирмах "Дженерал Электрик" (1900), "Белл телефон" (1911), "Кодак" (1913) и др. К 1946 г. только в США насчитывалось более 2 тыс. корпоративных исследовательских подразделений, возглавлявшихся известными учеными и изобретателями. В их задачи входило выполнение прикладных исследований и разработок, создание инновационных прорывов на базе развития технологий. Подобный подход к инновационному процессу как натуральному доминировал до 1960-х гг. Очевидно, что в качестве источника инновационных идей рассматривались достижения науки и техники. Такая модель получила название "технологический толчок" и имела вид линейной последовательности циклично повторяющихся этапов. Простой линейно-последовательный процесс с акцентом на роль НИОКР и отношением к рынку лишь как к потребителю инноваций представлен на рис. 8.1.

Рис. 8.1.

На рубеже 1960–1970-х гг. линейная модель "технологического толчка" стала уже недостаточно эффективна. Об этом свидетельствовали многочисленные рыночные провалы новых продуктов, высокие расходы на НИОКР, не приносившие должной отдачи, отсутствие взаимопонимания между научно-исследовательскими подразделениями, с одной стороны, и сбытовыми и производственными подразделениями, с другой. Цель инновационной деятельности – обеспечение технического совершенства – реализовывалась в отрыве от задач повышения экономической эффективности производства, рентабельности продукции и ее соответствия общественным потребностям. Корпорации были не в состоянии освоить результаты собственных исследований и разработок.

В это же время происходили изменения и в экономике: росла конкуренция, шел процесс диверсификации производства. Альтернативой инновациям стал захват новых рынков, дающий значительный прирост прибыли.

Возросшая неопределенность и коммерческий риск радикальных нововведений привели к тому, что в инновационной деятельности возобладал мотив краткосрочности и быстрой окупаемости затрат на НИОКР, появился интерес к имитации новшеств, иногда сопровождаемой их незначительными конструктивными изменениями. На этом фоне более успешной стала вторая модель инновационного процесса (рис. 8.2), получившая название "вызов спроса" (market pull).

Рис. 8.2.

В соответствии с этой моделью предполагалось, что коммерчески успешные нововведения появляются в результате восприятия запросов потребителей и адекватной реакции на них сферы корпоративных НИОКР, т.е. в качестве стартовой позиции инновационного процесса стал рассматриваться рыночный спрос, который задавал направление научным исследованиям, а затем повторялась цепочка событий линейного процесса. Таким образом, по своей сути это та же линейно-последовательная модель, но с учетом потребностей рынка.

В ходе применения этой модели были выявлены ее существенные ограничения, среди которых перманентность нововведений; необходимость учета мнений потенциальных потребителей; параллельность новаторской деятельности в отношении продукции, процессов, организации и управления; осознание важности модификаций и их органической связи с радикальными новшествами и т.д. Следовательно, линейная трактовка инновационного процесса вступила в противоречие с всеобъемностью научного труда, предполагающей многократное использование научных знаний.

Кроме того, для отраслей, возникших на базе революционных нововведений, сначала естественна ориентация на технологический прорыв, подготовленный развитием фундаментальной науки. При переходе отрасли в стадию зрелости фокус инноваций смещается в сторону удовлетворения потребностей рынка. Все это стимулировало поиск новых концепций.

В 1970-е гг. линейные модели G1 , G2 стали рассматриваться лишь как частные случаи более общего процесса, объединяющего науку, технологию и рынок. Исследования таких авторов, как Р. Росвелл, К. Фримен, А. Хорсли, А. Джервис, Д. Таунсенд, Д. Мовери, Н. Розенберг и других подтвердили важность маркетинговых, рыночных и технических факторов для успешной инновации. Возникла необходимость в появлении новых, нелинейных моделей инновационного процесса. Например, английский экономист Р. Росвелл проанализировал мировой опыт и помимо моделей Gl, G2 выделил еще три модели (поколения) инновационного процесса, соответствующих разным этапам развития экономик капиталистических стран: совмещенная (сопряженная) модель (G3), интегрированная модель (G4), модель стратегических сетей (G5).

Рассмотрим сопряженную (coupling ) модель, предложенную Р. Росвеллом . Ее особенность заключается в выделении логически последовательных, функционально обособленных, но взаимодействующих и взаимозависимых этапов (рис. 8.3). Признание нелинейности нововведений открыло возможности изучить их с точки зрения интегрированности и параллельности стадий, использовать сетевые взаимодействия.

Рис. 8.3. Сопряженная инновационная модель (G 3)

Эта модель, представляющая собой комбинацию G 1 и G2 и учитывающая связь технологических возможностей с потребностями рынка, стала широко применяться в мире в 1980-е гг.

Центральным звеном модели является ресурсоемкий этап инновационного процесса – разработки, в том числе конструирование . Конструктивное оформление нововведения в виде опытного образца и оценка перспектив его соответствия платежеспособному спросу служат важнейшим источником информации для принятия решения о развертывании производства.

В результате инженерно-конструкторской деятельности происходят непрерывные изменения, незначительные в отдельности (замена материалов, уменьшение трения или вибрации, изменения в последовательности технологических операций и т.п.), но дающие большой эффект в совокупности. Конструирование приобретает жизненно важную роль, поскольку позволяет фирмам материализовывать результаты своих исследований. Именно этот этап интегрирует инновационный процесс, предполагая создание междисциплинарных проектных групп из представителей исследовательских, маркетинговых, производственных, сервисных подразделений.

Кроме того, возможно и исключение из инновационного процесса некоторых этапов, свойственных классической линейной модели. Так, в биотехнологии фундаментальные исследования могут сразу дать готовые решения, минуя прикладные исследования.

Предрасположенность к неупорядоченности инновационных цепочек связана с многовариантностью появления новаторских решений. Современные информационные технологии позволяют заниматься разработками не только конструкторам, как это было ранее, но и специалистам- теоретикам, производственникам, сбытовикам наукоемкой продукции.

Признание рынка, потребителей в качестве значимого источника инновационных идей привело к повышению их роли в инновационном процессе. На рынках потребительских товаров производители осуществляют постоянный мониторинг потребительских предпочтений, организуют взаимодействие с потребительскими ассоциациями, стимулируют создание клубов потребителей. Все эти шаги направлены на выявление неявных пожеланий, которые с помощью разработок и конструирования переводятся на язык новых продуктов и услуг. А в случае производства сложного оборудования возможно включение потребителей в инновационный процесс на постоянной и систематической основе, вплоть до включения их в проектные группы.

Еще одной общепризнанной моделью процесса нововведения третьего поколения является цепная модель (chain- link model) Клайна – Розенберга (S.J. Kline, N. Rosenberg).

Цепная модель разделяет инновационный процесс на пять стадий (рис. 8.4). На первой стадии идентифицируются потребности потенциального рынка. Вторая стадия начинается с изобретения и (или) создания аналитического проекта нового процесса или товара, который, как планируется, удовлетворит найденную потребность. На третьей стадии происходят детальное проектирование и испытание

Рис. 8.4.

или фактическая разработка инновации. На четвертом этапе появившийся проект пересматривается и в конечном счете попадает в полномасштабное производство. На заключительной пятой стадии инновации выходят на рынок, инициируя маркетинговую и распределительную деятельность.

Важнейшая особенность модели состоит в выделении пяти взаимосвязанных цепей инновационного процесса, описывающих различные источники инноваций и связанные с ними "входы" знаний на всем протяжении процесса.

Первая (центральная ) цепь инновационного процесса (обозначена стрелками и символом С – Central chain) обобщает процессы, которые возникают на основании рыночных потребностей, изобретения и (или) создания аналитического проекта, разработки и производства до стадии маркетинга и распределения.

Вторая цепь инновационного процесса отражает обратные связи, происходящие параллельно центральной цепи. Самая важная обратная связь, обозначенная символом F (Feedback ), идет от потребителей или будущих пользователей инновации. Она показывает, что пользователи являются источником инноваций, или в широком смысле – ориентацию большинства инновационных процессов на пользователей, особенно в отраслях, выпускающих машины и оборудование. Эта цепь включает также петли обратной связи, возникающие внутри фирмы: между R&D подразделениями и производством. Они обозначены символом / (Jeedback ) и иллюстрируют непрерывную внутреннюю деятельность по решению проблем на различных стадиях инновационного процесса или источники инноваций, относящиеся к "обучению на собственном опыте" (leaming by doing).

Третья цепь инновационного процесса (обозначена символом D) связывает центральную цепь с научными исследованиями и определяется как "создание, открытие, проверка, реорганизация и распространение знаний физического, биологического и социального характера". Некоторые инновации, связанные непосредственно с фундаментальными исследованиями, рождаются в сотрудничестве с университетами или научно-исследовательскими институтами. Подобная ситуация часто имеет место в наукоемких отраслях, например в фармацевтической промышленности.

Однако научные разработки и фундаментальные исследования, как правило, не считаются основными источниками инноваций в большинстве отраслей промышленности, которые, как правило, ориентируются на уже существующие знания и модификацию доступных технологий для осуществления улучшающих инноваций.

Четвертая цепь инновационного процесса, обозначенная на рисунке символом К (Knowledge ), в качестве источников инноваций в первую очередь выделяет область существующих научных знаний (стрелки от цифры "1") и во вторую очередь – новые фундаментальные исследования (стрелки от цифр "2" и "3"), если существующих знаний не хватает для решения проблем, возникающих на уровне центральной цепи инновационного процесса.

Пятая цепь инноваций, обозначенная символом / (Innovations), отражает возможности, открываемые инновациями для прогресса научного знания. Это можно проиллюстрировать созданием более быстрых микропроцессоров или медицинских инструментов нового поколения, необходимых для выполнения специфических фундаментальных исследований.

Пять различных цепей инноваций модели Клайна – Розенберга описывают истинное разнообразие источников инноваций:

• – научные исследования, приводящие к новым открытиям;
• – потребности рынка;
• – существующие научные знания;
• – знания, полученные в процессе обучения на собственном опыте.

В целом цепная модель инновационного процесса похожа на третью модель Росвелла (см. рис. 8.3). Однако она дополняет традиционные источники инноваций (потребности рынка и научные исследования) "обучением на собственном опыте" и массивом существующих "внешних" научных знаний. Между тем, эти источники косвенно присутствуют и у Росвелла. Так, например, наличие обратных связей в третьей модели (см. рис. 8.3) говорит о возможности возврата проектов на предыдущие этапы для доработки, что, по сути, означает "обучение на собственных ошибках", или "опыте". Также следует отметить, что новая технология в G3 является новой для субъекта, принимающего ее, т.е. она может быть как объективно новой для отрасли (новые знания), так и субъективно новой (существующие "внешние" научные знания). Цепная модель подвергается критике за игнорирование широкого институционального окружения (поставщиков, конкурентов, потребителей и т.д.), в котором протекает процесс нововведения.

Таким образом, модель Клайна – Розенберга в основном соответствует логике G3 по классификации Росвелла.

Четвертая модель инновационных процессов (G4) была предложена в 1990-е гг. Это японская модель передового опыта, акцепт в которой сделан на параллельную деятельность интегрированных групп, внешние горизонтальные и вертикальные связи (рис. 8.5). Одновременная работа над идеей нескольких групп специалистов, ведущих исследования в различных направлениях, ускоряет решение проблемы. Время реализации технической идеи и превращение ее в готовую продукцию имеют большое значение в современном мире.

Изображенный на рис. 8.5 процесс разработки нового продукта выполнен компанией Nissan (пример интегрированного инновационного процесса). Этот пример модели сфокусирован на основных внутренних характеристиках процесса: его параллельной и интегрированной сущности.

Рис. 8.5.

На практике вокруг находится сеть взаимодействий, представленная в G3.

Важнейшими особенностями G4 является интеграция НИОКР с производством (например, соединенные системы автоматизированного проектирования и гибкие производственные системы), более тесное сотрудничество с поставщиками и передовыми покупателями, горизонтальное сотрудничество (создание совместных предприятий, стратегических альянсов), а также создание межфункциональных рабочих групп, объединяющих технологов, конструкторов, маркетологов, экономистов и др.

Разработка нового товара наиболее эффективна в тех случаях, когда с самого начала отдел исследований и разработок тесно сотрудничает с техническим, производственным, маркетинговым и финансовым подразделениями компании. Заложенная в продукт идея должна быть проанализирована с точки зрения маркетинга, а все этапы разработки – координироваться специальной межфункциональной группой. Исследования показывают, что успех новых товаров японских компаний во многом определяется использованием межфункциональных групп .

Более подробный вариант модели G 4, учитывающий мнение потребителей, приведен па рис. 8.6 . Многие японские

Рис. 8.6.

компании еще на ранних стадиях обращаются к потребителям и выясняют их взгляды на новый товар. Предприятия анализируют перспективный спрос, а затем на последних стадиях инновационного процесса на основе сделанного прогноза формируют рыночный спрос .

В 1990-е гг., в эпоху концепции инновационного подхода в менеджменте, успех нововведений зависел также от степени взаимодействия с фирмами – поставщиками материалов, узлов, комплектующих. Концентрация ресурсов фирмы вокруг ключевых компетенций предполагает аутсорсинг, т.е. выведение из организационной структуры тех подразделений, продукция и услуги которых могут быть получены от специализированных компаний. Это означает предоставление фирмам-поставщикам большей самостоятельности и свободы в инновационных решениях, ужесточение конкуренции между ними. Вместе с тем фирмы, осуществляющие производство конечной продукции, стремятся как можно раньше привлечь поставщиков к разработке собственных нововведений с помощью тендеров на перспективные компоненты, а также приглашают их участвовать в выработке идеи и формировании концепции нововведения.

Пятое поколение инновационного процесса (G5) представляет собой совокупность идеальной интегрированной модели (G4) и стратегической интеграции взаимодействующих компаний. G5 отражает процесс электронификации инновации, характеризующийся увеличением использования экспертных систем, имитационного моделирования, интегрированных систем гибкого производства и автоматизированного проектирования, связанных с поставщиками.

Инновационный процесс в G5 имеет не только межфункциональный характер, но и мультиинституциональный и сетевой. Инновация является результатом взаимодействия основных институтов: компании, ее поставщиков, конкурентов и потребителей.

Инновационный процесс чрезвычайно сложен в силу следующих обстоятельств. Во-первых, успешные идеи должны быть найдены на ранних стадиях данного процесса. Во-вторых, процесс разработки продукта является чрезвычайно затратным. Поэтому, чтобы преуспеть, необходимо доводить до стадии разработок только наиболее перспективные идеи.

Процесс отбора и преобразования идей в конечный продукт (инновационный процесс) можно проиллюстрировать моделью типа "Воронка", разработанной С. Уилрайтом и К. Кларком. Изучая процесс разработки новой продукции, они сфокусировали свое внимание на процессе отбора (скрининга) инновационных идей. Модель описывает процесс движения от большого числа незрелых идей к ограниченному числу многообещающих вариантов продукции (рис. 8.7).

Рис. 8.7.

Эта модель характерна для больших технологически интенсивных фирм, в которых различные идеи, обычно разработанные R&D подразделениями, конкурируют за ресурсы внутри организации. Напротив, небольшие фирмы с ограниченными ресурсами и фирмы на начальной стадии развития часто строят свою работу вокруг единственной идеи .

"Воронка" представляет собой набор фундаментальных действий, характерных для успешного инновационного процесса. При этом существуют две важнейшие проблемы: расширить вход "воронки" и сузить ее горловину. Чтобы выполнить первую задачу, организация должна расширить свою базу знаний и доступ к информации, необходимой для генерирования большего числа новых идей о продуктах и процессах. Для сужения горловины требуются эффективный процесс отбора идей, соответствующий технологическим и финансовым ресурсам и стратегическим целям компании, а также умение сосредоточиться на наиболее привлекательных идеях.

Идея "Воронка" известна еще со времен японской производственной философии КФН. Каждое слово несет в себе несколько толкований:

КАЧЕСТВО – свойства качества, атрибутика, содержание;

ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ – функция, претворение (механическое);

НАСТУПАТЕЛЬНОСТЬ – развертывание, расширение, разработка.

КФН – это инструмент:

• – приспособления товаров и услуг к желаниям клиента, применяемый в стадии разработки продукции;
• – проходящий через процессы: технической разработки, подготовки производства, собственно производства, обеспечения гарантии качества изделия;
• – сконцентрированный на всех пунктах, представляющих важность для клиента.

При разработке проекта процесс перехода от фазы к фазе, при котором выходные параметры предыдущей матрицы становятся входными параметрами последующей (подчиненной), является гарантией того, что пожелания клиента будут оставаться в центре внимания в течение всего процесса.

Из-за возрастающей от матрицы к матрице степени детальности фаз разработки проекта его листы были бы мало наглядны уже во второй фазе.

Но преимущество КФН заключается в том, что по принципу Парето на следующий лист переносятся только критические выходные параметры (рис. 8.8), которые новы, важны, трудны, связаны с большой долей риска, открывают особые шансы на рынке.

Рис. 8.8.

Все остальные элементы обрабатываются стандартным методом. Тем самым, с одной стороны, сберегаются ресурсы, с другой – постоянно присутствует критический аспект. Так как процесс улучшения не прекращается, то постепенно обрабатываются и менее важные аспекты.

Таким образом, КФН постоянно фокусирует внимание на действительно важных моментах.

Президент Института разработки продукции Р. Купер (США) за основу своей модели "Воронка" также взял отбор (скрининг) идей, сосредоточив внимание на процессе принятия решения (рис. 8.9) .

В модели Купера инновационный процесс разделен на ряд фаз, каждая из которых включает набор конкретных действий. Важно отметить, что фазы в данной модели "межфункциональны" (например, нет фазы маркетинга или исследований и разработок). В то же время каждая фаза состоит из набора параллельных действий, осуществляемых людьми из разных функциональных сфер фирмы, работающих вместе как команда и имеющих своего лидера.

Рис. 8.9. Модель "Ворота" инновационного процесса Купера

Перед каждой фазой существуют "ворота" (на рис. 8.9 ромбы), которые служат для контроля качества проекта, определения его приоритетности, принятия решения о продолжении/прекращении проекта и выделении соответствующих ресурсов.

Все "ворота" имеют общий формат: входы (результат деятельности на предыдущей фазе, который команда проекта представляет на обсуждение); критерии (вопросы или количественные мерки, по которым проект оценивается с целью принятия решений о его продолжении/прекращении и приоритетности); выходы (результат обсуждения – решение о плане действий, дате следующего обсуждения и необходимой входящей информации).

В сущности функции "ворот" выполняют старшие менеджеры. Собравшись вместе, они принимают решение о выделении ресурсов, которые требуются лидеру проекта и команде для осуществления следующей фазы проекта. Люди, принимающие такие решения, называются "привратниками" (gatekeepers).

В целом модель Купера содержит элементы управления инновационным процессом. К ее недостаткам следует отнести невозможность возврата проектов на более ранние этапы.

Таким образом, за последние десятилетия процесс нововведения значительно эволюционировал и сегодня имеет сложный многоаспектный характер.

В качестве источников инновации на данном этапе могут выступать научные исследования (открывающие новые знания), потребности рынка, существующие знания (внешние для компании), полученные в процессе обучения на собственном опыте знания, и др. Некоторые компании сейчас сами формируют спрос (будущие потребности) на свои будущие товары. Роли различных источников инноваций для разных компаний и отраслей значительно различаются, зависят также от стадий их жизненных циклов.

С одной стороны, инновационный процесс можно рассматривать как процесс преобразования входов (ресурсов) в выходы (продукты, технологии). При этом чрезвычайно важно уточнить, что необходимым условием для осуществления инноваций является применение имеющихся ресурсов другими способами.

С другой стороны, процесс нововведения есть процесс взаимодействия внутренних подразделений компании и внешних институтов. Современные информационные и коммуникационные технологии в немалой степени этому способствуют.

В условиях возрастания затрат на каждой следующей фазе процесса на первый план выходят проблемы поиска перспективных идей, их правильной оценки и эффективной реализации.

Современные технологии организации инновационного процесса предполагают параллельность действий и наличие контрольных точек для принятия решений. Также важнейшей особенностью успешного процесса нововведения является сегодня создание межфункциональных команд.

Нелинейная модель демонстрирует непредсказуемость, стохастичность, неупорядоченность инновационного процесса, предполагает изменения во всех звеньях корпорации, многовариантность источников идеи и, наконец, акцентирует внимание на этапе разработок и конструирования как важнейшем событии жизненного цикла нововведения, где происходит интеграция научных, технологических и сбытовых условий и возможностей.

Cooper R. G. Winning at new produets. Accelerating the process from idea to launch. Cambridge (MA): Perseus Publishing, 2001.

Москалев Игорь Евгеньевич — РАГС при Президенте РФ, зам.зав.каф. организации социальных систем и антикризисного управления, к.ф.н.

В условиях инновационного развития современного общества и нарастания неопределенности социальных изменений возникает потребность в эффективных методах диагностики социально-инновационной среды, прогнозирования будущего и оценки рисков, основанных на адекватных научных моделях. Однако сегодня наблюдается серьезный разрыв в коммуникации между управленцами, обладающими знаниями и практическим опытом в сфере государственного и муниципального управления и специалистами, владеющими методами математического и компьютерного моделирования. Во многом эта ситуация обусловлена тем, что крайне редко менеджеры государственного и муниципального управления обладают компетенциями, достаточными не только для самостоятельной разработки строгих математических моделей социальных систем и процессов, но и для формирования запроса на данные исследования специалистам по математическому моделированию.

В условиях инновационного развития современного общества и нарастания неопределенности социальных изменений возникает потребность в эффективных методах диагностики социально-инновационной среды, прогнозирования будущего и оценки рисков, основанных на адекватных научных моделях. Однако сегодня наблюдается серьезный разрыв в коммуникации между управленцами, обладающими знаниями и практическим опытом в сфере государственного и муниципального управления и специалистами, владеющими методами математического и компьютерного моделирования. Во многом эта ситуация обусловлена тем, что крайне редко менеджеры государственного и муниципального управления обладают компетенциями, достаточными не только для самостоятельной разработки строгих математических моделей социальных систем и процессов, но и для формирования запроса на данные исследования специалистам по математическому моделированию.

Один из путей решения этой проблемы видится нам в более широком понимании процесса моделирования как динамического процесса формирования в сознании субъекта-исследователя целостного образа, отражающего сущностные характеристики моделируемой реальности. При этом мы предполагаем, что данный образ может быть построен посредством различных языков и инструментов, а это означает, что мир строгих математических моделей может быть системно сопряжен с комплексом гибких средств описания (интуитивно-понятных, качественных, когнитивных), выполняющих роль коммуникативного посредника между специалистами разных дисциплин и сфер деятельности. Качественные модели, обсуждаемые в данной статье, позволяют, на наш взгляд, ухватить основные характеристики социальной реальности, упрощая, тем самым, сложность (как в понимании объекта, так и средствах выражения) и формируя целостный образ, необходимый для адекватной оценки ситуации лицом принятия управленческого решения, а также постановки задач на более строгие, количественные исследования.

Таким образом, речь идет о необходимости формирования у управленцев навыков «модельного мышления» через освоение методов качественного моделирования социальных процессов.

В контексте парадигмы рефлексивного управления, учитывая рефлексивный характер социальных процессов и ситуацию включенного наблюдателя, мы утверждаем, что модель социальной системы выполняет не только эвристическую и прогностическую функцию, но и является средством коммуникации самих субъектов управления, а также средством коммуникации субъекта управленческого решения и его объекта.

Многофакторная модель

Один из известных приемов построения образа, описывающего сложную социальную ситуацию, заключается в построении диаграммы факторов, оказывающих наиболее сильное влияние на целостность социальной системы, возможности ее развития, качество жизни граждан.

Рис.1 Диаграмма показателей удовлетворенности социальными потребностями.

Модель, представленная на рис. 1 отражает гипотезу об основных факторах развития социальной системы, выраженных в показателях удовлетворенности социальными потребностями. В качестве эталонного состояния мы можем принять внешний контур полученного профиля, соответствующий 100%-ой удовлетворенности каждым фактором. Однако данное эталонное состояние должно быть откорректировано с учетом региональной специфики и некоторых ситуационных факторов.

Количественные оценки показателей модели могут быть получены как методом экспертных оценок, так и методом социологического опроса.

Данная модель позволяет учесть в процессе разработки и реализации реформы наиболее проблемные с точки зрения развития социальной сферы направления, которые могут быть как непосредственными целями государственной реформы, так и источниками рисков.

Шкала инновационного развития инновационной социальной среды региона

На основе методики, предложенной Ч.Лэндри, по измерению инновационного развития городской среды мы предлагаем следующую систему оценки инновационного развития региона.

Оценка	Критерии оценки
	Креативность не воспринимается как важная часть жизни региона. Не происходит публичного обсуждения вопросов, связанных с креативностью и инновациями.
	А дминистрация начинает понимать значение инноваций. Возникают попытки стимулирования креативности со стороны муниципалитета, например, отмечаются достижения. Организация и управление регионом остаются традиционными. Все еще наблюдается отток перспективных кадров из региона.
	Несколько пилотных проектов и исследований осуществля ю т университет ы. Приостанавливается «утечка мозгов » .
	Существует поддерживающая новации инфраструктур а. Происходит трансфер технологий. В бизнесе, образовании и муниципальной сфере осуществляются программы обмена.
	В регионе на всех уровнях ощущается поддержка творческих проектов, направленная на удержание наиболее талантливых специалистов. Территория привлекает талантливых людей, однако все еще ощущается недостаток некоторых ресурсов.
	Территория получила национальное и международное признание как креативный центр. В регионе расположены штаб-квартиры важных исследовательских институтов и инновационных компаний.
	Регион превратился в самодостаточное место, где создан цикл самообновляющейся самокритичной и рефлексивной креативности. В регионе городе создаются возможности и инфраструктура высочайшего уровня, объекты и организации, имеющие мировое значение.

Данная структура оценки позволяет определить показатели идеального состояния социальной инновационной среды и вектор ее развития. Следует обратить внимание на то, что в критериях оценки учитывается фактор открытости наблюдаемой системы и рефлексивности субъектов управления в лице администрации.

Четырехфакторная модель инновационного развития социальной среды

Одной из важнейших задач в процессе управления государственной реформой является задача разработки базисной системы измерений, благодаря которой многомерная и сложноформализуемая социальная инновационная среда превращается в пространство, отражающее определенные характеристики данной среды и позволяющее установить основные ориентиры для фиксации текущего состояния социальной системы.

В контексте нашего подхода мы предлагаем следующую четырехфакторную модель оценки инновационного развития социальной системы, графически представленную в виде диаграммы. Данная методика позволяет дать количественную оценку сложно формализуемым качественным феноменам. Каждый из параметров может быть оценен по разработанной нами шкале на основе системы наблюдаемых показателей.

Рис. 2. Пример шкалы оценки

Таблица 1. Пример построения шкалы оценки

Фактор	Характеристика	Показатели	Единицы измерения показателей
Креативный потенциал	Формирование среды, способствующей творчеству, генерации новых идей и инновационных проектов	Новаторы-изобретатели. Инновационные организации. Социальные круги. Социальные движения. Творческие личности	-Число научных и учебных учреждений. Количество новых технологий, количество участников творческих объединений.
Мотивация	Степень заинтересованности социальных субъектов в реализации инновационных проектов.	Наличие неудовлетворенных потребностей Социальные неустойчивости	-Число граждан, неудовлетворенных настоящим. Количество акций протеста. Процент публикаций в СМИ, направленных на изменение
Деятель-ность	Внедряемость инновационных проектов, активность социальных субъектов, наличие ресурсов для внедрения	Общественный резонанс от реализации проектов Реализация проектов по преобразованию социальной среды	-Количество людей, вовлеченных в инновационный проект; Затраты, на реализацию изменений; Число мероприятий, направленных на изменение и развитие социальной сферы.
Социаль-ная рефлексия	Степень осознания последствий внедрения, оценка рисков, управляемость процессов	Степень осмысления Управление рисками Мониторинг	Наличие специальных мероприятий по обсуждению действий администрации. Проведение опросов, референдумов, форумов.

Фактор инновационного потенциала

Креативный потенциал социальной системы формируется самими субъектами социальных изменений, которые могут быть представлены как конкретными индивидами, так и различными группами, действующими осознанно (целенаправленно) или неосознанно, т.е. не связывая свои действия с конкретными изменениями. В качестве основных акторов социальных инноваций П.Штомпка выделяет следующие шесть типов субъектов социальных изменений, по наличию которых мы будем определять креативный потенциал социальной среды:

• Отдельные люди, выступающие с инновациями (изобретатель новой технологии, политик, предложивший реформу, предприниматель, реорганизующий предприятие и т.п.).
• Инновационные роли (художников, ученых, изобретателей, экспертов, шаманов и.т.п.).
• Инновационные организации (законодательные комитеты, парламенты, комиссии, конструкторские бюро и т.п.).
• Социальные круги новаторского характера (аристократическая «богема», студенты, джазовые музыканты, мастера кино и т.п.).
• Социальные движения (молодежные, политические, феминистские движения).
• Обычные люди, которые в своей повседневной жизни создают новые практики (способы речи, обращения с другими, развлечения и т.п.)

Фактор мотивации

Для того чтобы социальная среда реализовала свой креативный потенциал, должны быть достаточно сильные мотивы. Степень мотивации в нашей системе характеризует потребность социальных субъектов в изменениях и их желание сделать усилие для реализации инновационного проекта. Оценка мотивации в контексте концепции инноватики государственного управления должна проводиться с точки зрения государства, общества и системы государство-общество.

П. Штомпка указывает на следующие четыре обстоятельства, влияющих на то, что субъект, погруженный в сложившуюся нормативную структуру, вдруг каким-то образом может от нее освободиться и предпринять усилия к изменению этой структуры :

1. Несовершенство процессов социализации и контроля, в силу чего никто никогда не бывает полностью, целиком сформированным культурой своего общества.
2. Различие в степени подчинения социализации и контролю у различных людей групп.
3. Гетерогенность, плюрализм, конфликтный характер нормативной структуры каждого общества.
4. Дистанцирование некоторых групп от своего общества и принятие ими в качестве образца другого общества и его культуры.

В оценке мотивации к инновационным изменениям мы предлагаем рассмотреть следующие факторы, на основе которых выстраивается соответствующая система показателей.

• Наличие неудовлетворенных потребностей
• Степень протестного настроения
• Нацеленность на будущее (система ожиданий)
• Социальные неустойчивости
• Диссоциации (противоречия напряженности, конфликты)

Здесь следует отметить существование как позитивной мотивации (стремление к лучшему, идеалу, развитию), так и негативной (избегание угроз, конфликтов и противоречий). При этом данные мотивы могут быть выявлены на сознательном и подсознательном уровне.

Фактор инновационной активности

Активность социальных субъектов и их вовлеченность в инновационные проекты характеризует реальные изменения социальной среды. Провести оценку этого фактора возможно по таким показателям как:

• количество людей, вовлеченных в инновационный социальный проект;
• затраты на реализацию изменений;
• общественный резонанс от реализации проектов.

Безусловно, при оценке профиля инновационного развития социальной среды важным показателем являются не только сами значения каждого фактора в отдельности и их сопоставление с идеальным состоянием и состоянием в других регионах, но и степень сбалансированности всех 4-х факторов. Например, высокая инновационная активность без достаточной управленческой рефлексии может оказаться не только недостаточно эффективной, но и создавать дополнительные угрозы. С другой стороны, высокий креативный потенциал социальной среды может быть невостребован в условиях слабой мотивации и при отсутствии достаточно активной позиции социальных субъектов.

Качественные модели социально-инновационной среды государственных реформ

Теория силового поля К. Левина

С точки зрения управления рисками, связанными с возможным сопротивлением целенаправленным социальным изменениям, например, таким как государственные реформы, представляет интерес концепция силового поля К. Левина, согласно которой любые организуемые изменения в социальной системе могут быть рассмотрены в контексте борьбы между побуждающими и ограничивающими силами. Управление изменениями в социальной организации сводится к балансу этих сил.

Рис. 3. Схема силового поля.

Любое новационное изменение, вызванное определенными мотивами (побуждающие силы) встречает сопротивление со стороны ограничивающих сил. Для принятия управленческого решения, направленного на внедрение социальной инновации необходимо провести анализ силового поля, определив все силы и их направленность. Рассмотрим структуру силового поля, сложившегося в ситуации реформы социальных льгот в 2005 г.

Критерии оценки социальной инновации

Для дифференциальной диагностики социальных новаций и задач государственного управления необходимо разработать критерии отбора, позволяющие оценить социальные нововведения с точки зрения основных приоритетов развития общества.

Критерии оценки социальных инноваций и идеальная модель:

Реформа способствует эффективному взаимодействию социальных институтов, социальных групп, способствует формированию идентичности и воспроизводству ценностей.

Реформа открывает новые возможности для позитивных изменений выражающихся в параметрах качества жизни граждан согласно ст. №7 Конституции РФ.

Реформа предоставляет право свободного выбора социальным субъектом использования новых возможностей развития.

Применим данную систему критериев к оценке реформы социальных льгот 2005 г.

Критерий оценки	Позитивное влияние	Негативное влияние	Последствия не определены
Сохранение коммуникативной целостности системы		V
Приращение социального капитала (как ресурса доверия)		V
Возможность развития социальной системы			V
Возможность выбора у социального субъекта		V

По нашим оценкам реформа социальных льгот нарушила целостность социальной системы льготников, т.е. способствовала социальной разобщенности, введя различные формы льгот у льготников одной категории, но проживающих в различных регионах. Как следствие подобных мер было подорвано доверие власти. Реформа была введена практически без проведения общественной экспертизы и была просто навязана льготникам даже без достаточного предварительного информирования населения. Изменения в системе социальных льгот, по мнению большинства респондентов, не повлекли за собой заметных позитивных изменений в качестве жизни.

Когнитивное моделирование

Если по выражению Эйнштейна проблемы, которые мы решаем, не разрешимы на том способе мышления, на котором мы их создаем, то возникает задача управления самим способом мышления, что возможно только благодаря достаточно высокой степени рефлексии субъекта управления. Посредством рефлексии субъект делает наблюдаемым свой способ мышления, в процессе решения сложной проблемы. В этой связи метод когнитивного моделирования является одним из наиболее простых с точки зрения технологии реализации, но при этом позволяющим наглядно представить не только основные факторы социальной среды и структуру их взаимосвязей, но и отразить саму логику мышления субъекта моделирования.

Суть метода состоит в том, что группа экспертов выделяет наиболее значимые факторы (в случае государственного управления это могут быть факторы влияния на реализацию государственной реформы) наблюдаемого процесса, а также анализирует возможные взаимосвязи между ними. Зависимость между факторами может быть как прямая (увеличение одного фактора влечет к увеличению другого), так и обратная (увеличение одного фактора приводит к ослаблению другого). Данная конфигурация отображается в виде ориентированного графа (см. рис. 4.).

Рис. 4. Когнитивная модель среды реформы социальных льгот.

Для выделения ключевых факторов и определения силы и характера их взаимосвязей можно воспользоваться как методом статистического факторного анализа данных, полученных методом социологического опроса граждан исследуемого региона, так и методом экспертных оценок.

Наибольшую ценность этот метод представляет в процессе коллективного анализа ситуации и принятия решения.

При построении когнитивной модели необходимо следить за тем, чтобы количество рассматриваемых факторов было минимальным (не более 12), т.к. чрезмерная сложность модели не позволит эксперту выделить наиболее значимые механизмы и взаимосвязи.

Модель позволяет также наглядно отобразить стабилизирующие и дестабилизирующие обратные связи, которые могут как обеспечивать гомеостаз системы, так и вызывать значительные изменения. М. Маруяма доказал, что «контур усиливает отклонение тогда и только тогда, когда он содержит четное число отрицательных дуг или не содержит их совсем, в противном случае это контур, противодействующий отклонению» . На основе когнитивной модели управленец принимает решения относительно:

1. воздействия на определенные факторы;
2. изменению силы связи;
3. изменения характера взаимосвязи;
4. включения новых факторов в систему;
5. включения новых механизмов взаимодействия.

3.4 Модели динамики социальных инноваций

Модель жизненного цикла

Скорость внедрения нового или диффузии инноваций зависит от внутренних характеристик и параметров системы. Можно согласиться с Ю.М. Плотинским, что с прос на новации зависит также от фазы жизненного цикла социальной системы. Исходя из общей модели жизненного цикла организации мы можем предположить, что период наибольшего спроса на новации – это период становления организации, а также период кризиса, связанного с насыщением или исчерпанием ресурсов для нового роста.

Рис. 5. Модель жизненного цикла

В таком случае, общественная система в состоянии развития более готова к реформам, чем система в состоянии стабилизации. На этапе повышенного спроса на новации возникает риск отставания от реальных потребностей общества к изменениям, что может привести к стихийным трансформациям и противоречиям с существующей управленческой системой. Данные изменения, идущие снизу и направленные на изменения в системе управления можно охарактеризовать как революционные.

Восприятие инноваций – восприятие новизны. Инновация связана с субъективным восприятием индивида возможностей и угроз предстоящего изменения. Поэтому быстрее внедряются инновации, обладающие явным набором ожидаемых преимуществ и простыми правилами социального взаимодействия.

Рис. 6. Принцип отбора инновационных социальных стратегий

Эффективные социальные стратегии могут копироваться социальными субъектами, как на сознательном, так и бессознательно уровне, что обеспечивает диффузию новации. Сам принцип копирования чужого эффективного опыта является социальной стратегией, обеспечивающей целостность социальной системы и ее когерентное развитие.

Модели нелинейной динамики

Особую роль в анализе сложной динамики социальных изменений играют нелинейные динамические модели. Рассмотрим некоторые их приложения к моделированию инновационных социальных процессов.

Эволюционная кривая на основе логистического управления наглядно показывает основные этапы распространения инновации.

Рис . 7. Логистическая модель распространения инновации

x t +1 = ax t (1-x t)+x t ;

x t – число участников инновационного процесса в момент времени t .

a – скорость распространения новации.

«Диффузия – процесс распространения инноваций внутри данной социальной системы, а также от одной социальной системы к другой» . Скорость распространения инновации зависит от эффективности коммуникативных каналов и готовности общества к переменам (степени неустойчивости социальной системы).

Инновации в системах с динамической сложностью трудно предсказуемы, т.к. причины и следствия связаны кольцевым образом и могут быть несопоставимы по своим эффектам. В то же время синергетические методы моделирования социальных процессов позволяют перевести неопределенность в риски, выявить спектр аттракторов системы, проиграть сценарии, определить новые смыслы и управленческие стратегии.

Например, логистическая модель учитывает как автокаталитический механизм распространения нововведения, так и возможность некоторого насыщения за счет исчерпания ресурсов. При этом, данная модель демонстрирует огромный спектр различных сценариев распространения нововведения (зависящих от соотношения параметров, отвечающих за ресурсную емкость среды и активность социальных агентов), от выхода на стационарное состояния, до периодических колебаний с различными периодами и хаотического режима.

Рис.8. Хаотический режим. a = 3; M = 1000.

x t+1 = ax t (M — x t)+x t ;

M – емкость среды.

В основу рассматриваемой далее модели динамики инновационного процесса положена модель динамики избирательной компании, разработанная группой авторов (Аршинов В.И., Буданов В.Г., Москалев И.Е., Тарасенко В.В.) в секторе междисциплинарных исследований Института философии РАН. Практическое применение данного подхода видится нам в использовании предложенной модели и методологии исследования в работе ситуационного центра РАГС при Президенте РФ.

Первый этап моделирования состоит в выделении ключевых факторов (групп факторов), определяющих динамику распространения социальной новации. Данная задача решается методом мозгового штурма. Полученные данные сопоставляются с базовыми допущениями модели динамики социальных новаций.

Согласно базовым установкам модели, процесс рекрутирования сторонников реформы определяется следующими параметрами:

N – общее числом людей, участвующих в процессе;

N i - число существующих сторонников i -ой новационной (антиновационной) стратегии;

N u - число людей, не участвующих в инновационном процессе;

c i - агитационная активность сторонников i -ой новации;

A i - привлекательность i -ой новации;

a i — относительная привлекательность i -ой новации;

a u – относительная привлекательность неучастия в инновационных процессах.

Математическая модель, описывающая конкуренцию между сторонниками и противниками реформы, представляет собой систему нелинейных уравнений балансного типа:

dN i /dt = c i N i (N u a i — N i a u)

N = ? N i + N u

a i =A i /(A 1 +A 2 +…+A n)

Влияние данных параметров на увеличение числа сторонников одной из инновационных стратегий может быть представлено также следующим образом.

Рис.6. Факторы, влияющие на увеличение конкурентоспособности новации 1 по отношению к новации 2.

В случае реализации реформы льгот мы имеем следующие группы граждан: 1) сторонники монетизации; 2) противники изменений; 3) граждане, не определившие свое отношение к реформе.

Далее проигрывается постановка задачи на качественный и количественный анализ факторов: определение числа сторонников новаций; постановка задачи на исследование агитационной активности сторонников; определение методом мозгового штурма факторов, влияющих на привлекательность новации; принятие решения по срокам и методам исследования.

Для проведения качественного и количественного анализа ситуации мы можем воспользоваться данными опросов населения за 2004-2006 гг., размещенных на сайте Фонда общественного мнения www . fom . ru .

Анализ данных опроса общественного мнения (

ГЛАВА I. Теоретические основы метода научного моделирования.

1.1. Общее понятие научной модели.

1.2. Определение методологических основ процесса моделирования образовательных систем.

1.3. Общенаучная классификация моделей.

ГЛАВА II. Гносеологический анализ функций моделирования инновационных образовательных систем.

2.1. Структурно-функциональные особенности процесса моделирования образовательных систем.

2.2. Характеристика общих тенденций развития функций образовательного моделирования.

ГЛАВА III. Теоретиков обоснование логики моделирования инновационных образовательных систем.

3.1. Понятие, структура и способы активизации инновационных процессов в образовании.

3.2. Обоснование и определение условий эффективности процесса моделирования инновационной образовательной системы.

3.3. Характеристика основных этапов моделирования инновационных образовательных систем.

3.4. Экспертные характеристики инновационной образовательной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем"

Повышение темпов изменений современного общества, возрастающая роль научно-технического прогресса ведут к значительному усложнению социальной реальности.

Конец XX столетия явился переломным моментом в развитии отечественного образования. Этот период характеризуется сменой ценностных ориентиров школы как социального института; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.

Современная педагогика переосмысливает собственное развитие с позиций анализа новой социокультурной ситуации и перспектив, а также с учетом интеграции мировой и отечественной педагогики. Социально-духовные сферы разных стран связаны друг с другом и влияют друг на друга. Кризис или подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку все локальные образовательные системы составляют общую, открытую и динамичную систему, в которой развитие отдельных элементов естественно ведет к трансформации других, и в конечном счете к изменению всей системы.

Нынешняя ситуация в образовании закладывает основы культурно-образовательного развития будущего века, поэтому важно в теории и в практике выйти на новый уровень синтеза инноваций и лучшего в различных педагогических концепциях прошлого и ■ ✓ настоящего.

В русле этих процессов идет переосмысление философских основ отечественной педагогики. Гуманистическая философия образования на основе принципов нового педагогического мышления не может не опираться на широкий теоретический фундамент, выстроенный представителями различных научных школ, которые по новому рассматривают процессы развития и эволюции, механизмы формирования и проверки новых концепций и знаний, особенности построения современных теорий.

То, что происходит в России весьма значимо для мировой системы образования. Новое педагогическое мышление России выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится одновременно более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.

Определяющими факторами развития современной педагогической науки и практики являются:

Новое пробуждение интереса к исследованию проблемы самореализации личности, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение, саморазвитие, самообразование, как придание себе образа);

Полисистемность, многообразие культурных ценностей наряду с демократическими правами ребенка также становятся приоритетами в образовайии;

Поиск новых мировоззренческих ориентации, как поиск нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу;

Ориентация образовательных систем на воспитание человека способного мыслить творчески, системно, прогностически; видеть мир в перспективе разнообразия и единства, уметь принимать решения и нести ответственность за их последствия.

Все это"не может не учитываться при проектировании развития современных образовательных моделей, которое с одной стороны жестко нормируется законодательными актами (ориентиры развития); с другой стороны, эффект новизны реформирования уже явно перестал играть роль значимого ориентира; с третьей стороны, задача целостного развития при этом не упрощается, а усложняется. Таким образом, усложняется и оптимизационная задача: сохранения целостности, субъектности образовательной модели; обеспечения режима развития; перехода образовательных моделей от теоретического уровня концептуального обоснования к инструментальному обеспечению технологии внедрения; разработки инновационного содержания образования и его методической базы; при этом необходимо выполнение нормативов, - жестко задаваемых административными структурами.

С другой стороны нынешняя ситуация достаточно благоприятна для педагогической науки в плане осмысления инновационных преобразований, происходивших в отечественном образовании на протяжении последнего десятилетия XX века. Любая реформа требует серьезного анализа полученных результатов, определения эффективности принятых решений и определения ключевых, базисных г позиций, которые могут стать отправными точками для нового инновационного цикла развития.

Нам представляется, что вступление в новое тысячелетие и является для современной образовательной системы определяющим для подготовки очередного цикла инновационного развития. Предварительный анализ позволяет констатировать, что инновационные процессы последнего десятилетия в современной отечественной школе:

Не приобрели системного характера;

Были недостаточно радикальны: их освоение не привело к существенному продвижению в развитии отечественной школы;

Охватили далеко не все сферы школьной жизни;

Часто носили вынужденный и догоняющий характер;

Отдельные нововведения слабо согласовывались между собой и внедрялись хаотично;

Отсутствовали конкретно сформулированные общие цели участников инновационной деятельности; ■ /

Отсутствовали или были недостаточно развиты условия, стимулирующие максимальную вовлеченность людей в работу по развитию школы и достижению ее максимальных результатов;

Отсутствовали подразделения и службы, готовые осуществлять инновационную деятельность в школе.

Проведенный анализ и выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования и определить ведущим методом ее исследования - метод научного моделирования Моделирование традиционно относится к количественным методам педагогических исследований. В педагогической науке хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и? экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала, но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую четкость и устойчивость. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Данное противоречие можно решить с одной стороны -■ ? попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен анализу традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Педагогика как наука развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; моделирование же основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

Так как педагогическая реальность многообразна и многомерна, то для нее характерно многообразие моделей. Моделируются - характер и способ преподавания, образовательные программы, ситуации взаимодействия и структура взаимоотношений в процессе управления школой, методы обучения и формы его организации, воспитательные системы. Подавляющее большинство созданных образовательных моделей относится к дидактическим явлениям: оптимизация структуры учебного материала, модели планирования учебного процесса, управление познавательной деятельностью, управление учебно-воспитательным процессом, диагностика, прогнозирование, проектирование обучения. Очевидно, что применение метода моделирования в образовательном процессе шло локализовано, фрагментарно, а потому и не вышло на высокую эффективность и ✓ результативность.

Современное рассмотрение возможностей данного метода научно-педагогического исследования вызвано актуальной потребностью педагогической практики в целостном осмыслении образовательной реформы конца нынешнего столетия и в разработке продуманных планов и скоординированных программ нового цикла инновационных преобразований в образовательной системе России.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработка теоретических основ ■ ? моделирования образовательной системы и их апробация в инновационном процессе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Инновационные процессы в образовании.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Моделирование инновационной образовательной системы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: В основу исследования легли две группы гипотетических положений.

I. Если инновационные процессы современной школы исследуются методом научного моделирования, то: Выявляются механизмы, обеспечивающие динамику системного развития школьной модели;

Определяются модели - аналоги, позволяющие расширить поиск компонентов - заместителей системы в определенном проблемном пространстве;

Аналоговые отношения, определившиеся между объектом-оригиналом и его моделью, образуют новое системное интегральное качество модели, свидетельствующее о том, что акт моделирования состоялся;

Процесс аналитического исследования образовательных систем становится особым видом педагогического эксперимента модельным экспериментом;

Процесс развития образовательной системы характеризуется нарастающей активностью, сочетающей в себе адаптивные и адаптирующие функции модели;

Взаимодействие компонентов внутри образовательной системы, а

/ также взаимодействие самой системы с социальной средой приобретает информационный характер;

В процессе построения инновационной модели происходит функциональная интеграция субъект-субъектных отношений (эксперты - консультанты - разработчики - пользователи).

II. Если образовательные системы моделируются имитационным методом, то:

Он выводит систему на комбинационное варьирование собственными элементами и структурными связями, что позволит ей переходить к новым системным модификациям;

Он способствует возникновению энтропийных процессов, как определяющих факторов саморазвития системы;

Он придает системе интегральное качество, которое выводит модель в полисистемный режим развития, который в дальнейшем определит "свертывание" системы во временное "рутинное" функционирование;

Он позволит создать условия для личностного развития учащихся школы на высоком уровне целеполагания, творческой активности, ответственности за принимаемые решения и поступки, самоанализа, направленности на практическую деятельность и ее теоретическое осмысление.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:

1. Определить методологические основы метода научного моделирования применительно к особенностям образовательных систем;

2. Выявить функциональные характеристики образовательного моделирования, с определением классификационной специфики;

3. Определить условия, обеспечивающие эффективность процесса моделирования образовательных систем;

4. Определить объект-оригинал, который сможет оказаться эффективным и востребованным в современных условиях развития отечественной школы;

5. Выстроить логику (этапы) образовательного моделирования;

6. Провести модельный эксперимент на базе объекта-оригинала;

7. Раскрыть содержание поэтапного образовательного моделирования;

8. Спроектировать и начать апробацию учебно-методического комплекса, соответствующего ведущим идеям и процессуально-технологической структуре инновационной модели.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ИСТОЧНИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р. Акофф, И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, М.С. Каган, Г.П. Короткое, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, М.Н. Скаткин, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов, В.А. Якунин);

Педагогические исследования и теории в области проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных систем, вскрывающие диалектику естественно возникающего и искусственно создаваемого (A.B. Ахутин, В.Г. Воронцова, С.С. Гусев, Е.А. Гусева, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, К.Н. Кантор, В.И.

Гинецинский, В.Ю. Кричевский, В.И. Загвязинский, Ф.Х. Кессиди, ■ ✓

B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, А.Ф. Лосев, В.И. Загвязинский, В.Ф. Сидоренко, М.М. Поташник, В.Я. Нечаев, А.И. Ракитов, В.Е. Радионов, Г. Саймон, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин и др.)

Труды педагогов, обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений, как элементам целостного учебно-воспитательного процесса (Т.К. Ахаян, Б.З. Вульфов, В.В. Горшкова, И.П. Иванов,

C.Г. Вершловский, И.С. Кон, В.А. Кан-Калик, Т.Е. Конникова, З.И.

Васильева, Л.И. Новикова, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, A.C. ■ ✓

Роботова, В.И. Слободчиков, И.С. Батракова, Г.И. Щукина и др.) Работы в области философии, социологии, науковедения, посвященные анализу моделирования как методу научного исследования (Н.Т. Абрамова, Ю.Т. Антамонов, Н.В. Бочкина, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, A.A. Гухман, Д.М. Гвишиани, Дж. Джефферс, А. Дж. Вильсон, Б.С. Дынин, A.B. Кацура, В.В. Келле, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, М.Э. Пуусэп, Б.Г. Тамм, P.P. Таваст, Р. Шеннон, В.А. Штофф и др.);

Труды, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической науке и практике, ведущие к изменениям образовательных моделей (К. Ангеловски, Н.В. Бочкина, Ю.В. Громыко,Э.Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Давыдов, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, В.Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожин, И.Стенгерс, А.П. Тряпицына, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);

Исследования по общим теоретическим подходам к построению обучения в различных образовательных моделях, по проблемам организации в них широкого образовательного пространства (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, Д. Дьюи, У. Килпатрик, Р. Берне, М. Монтессори, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, Дж. Холт, Д. Ховард и др.).

Источником исследования явился также собственный опыт по проектированию и моделированию инновационных образовательных систем.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Ведущими методами исследования являлись системный анализ, ■ / контент-анализ, системное проектирование, мысленный эксперимент, методы теоретического моделирования, модельный эксперимент, диагностические методы, методы стратегического планирования, коррекционно-коррелирующие методы, методы прогнозирования и обобщения тенденций развития образовательных систем, методы апробации и коррекции учебно-методических комплексов и образовательных программ.

Исследование инновационных образовательных систем проводилось на базе Псковского областного и городского Управлений образования.

Основной базой исследования стала, созданная автором, экспериментальная модельная Билингвистическая школа-лаборатория ■ / г.Пскова

Подготовка учителей к работе в инновационном режиме на базе образовательной модели Билингвистическая школа-лаборатория проходила на специально организованных семинарах-практикумах и на спецкурсах и спецсеминарах для выпускников Псковского педагогического института.

Проблема взаимосвязи "инновационная школа-лаборатория" и непрерывное повышение квалификации руководящих работников и ✓ учителей инновационных школ города и области исследовалась через постоянно действующий при методическом отделе городского Управления образования методологическом семинаре и на курсовой подготовке в Институте повышения квалификации работников образования Псковской области.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность шагов: первичное теоретическое исследование проблемы общенаучного моделирования (1987 - 1990гг.); на основе анализа общенаучной литературы, выявлялась ✓ теоретическая сущность процесса моделирования в образовательных системах, определялись необходимые условия для реализации данного процесса, определялись классификационные характеристики образовательных моделей на теоретическом уровне (1990 - 1994 гг.); изучение теоретического материала и оформление концептуальных подходов к процессу образовательного моделирования позволило определиться с этапами процесса моделирования, утвердить план опытно-экспериментальной работы и стратегию программы развития ■ ✓ модельной школы на Экспертном Совете Областного Комитета образования, а также начать модельный эксперимент на основе объекта-оригинала по модели реформаторской школьной системы начала XX века "Виннетка-план" и ее аналога в современных условиях "Школа завтрашнего дня" - автор, доктор философии Д.Ховард (США), (1994-1996 гг.); окончание пилотных исследований модельного эксперимента, переход модели со стадии оперативного исследования и осмысления ✓ на стадию синтезирования и перехода нового знания в инновационное модельное качество вновь образовавшейся системы (1996- 1998 гг.); на последнем этапе шло формулирование основных результатов и выводов теоретического характера о возможностях и условиях использования метода имитационного моделирования при конструировании инновационных образовательных систем (1998г.).

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Метод научного моделирования как способ инновационных преобразований в современной школе, ведущими характеристиками которого являются:

Динамика системного развития школьной модели;

Обоснование необходимости выбора модели-аналога и компонентов-заместителей в определенном проблемном пространстве;

Аналоговые отношения между объектом-оригиналом и моделируемым объектом;

Особый вид педагогического эксперимента - модельный ✓ эксперимент;

Адаптивные и адаптирующие характеристики образовательной модели;

Активный информационный характер развивающейся школьной модели.

2. Определение методологических особенностей образовательного моделирования:

Системный анализ на этапе поиска и постановки проблем процесса ✓ моделирования инновационных образовательных систем с ведущими компонентами: модельный эксперимент, системное развитие, системная адаптация;

Когнитивный подход на этапе принятия решений и прогнозирования будущего образовательной системы с ведущими компонентами: когнитивная метафора, теория информации, теория принятия решений.

3. Определение образовательного моделирования как категории многомерной, гибкой, допускающей инструментальное, комбинационное варьирование в структуре собственных внутрисистемных связей.

4. Основные подходы и этапы моделирования образовательных систем ✓ на основе закономерностей имитационного моделирования:

Этап аналитической постановки задачи и выбора модели (описательный этап);

Этап создания и оперативного исследования модели (объяснительный этап);

Этап синтезирования и переноса знаний о модели (предписывающий этап)

5. Классификационные характеристики, отражающие функциональные ✓ особенности моделирования инновационных образовательных систем:

Модель-форма знания,

Модель-исследование,

Модель-идеализация,

Модель-интерпретация,

Модель-прогноз,

Модель-проект, ✓

Модель-диагноз,

Модель-ретросказание,

Модель-иная реальность.

6. Критерии завершенности процесса модельного эксперимента в образовательной системе;

Переход системы от концептуально-теоретического обеспечения процесса моделирования к процессуально-технологическому;

Участие в процессе создания третьей, инновационной модели, не только разработчиков модели, но и активное включение в процесс разработки учебно-методического комплекса коллектива учителейисследователей модели; ■ /

Переход образовательной модели в режим полифункционального, полисистемного саморазвития с ярко выраженными компилятивными свойствами.

Условия, определяющие эффективность процесса моделирования инновационных образовательных систем: определение цикла развития образовательной реформы в регионе; определение инновационного потенциала команды разработчиков; разработка исследовательской программы процесса моделирования; / определение консультантов (научных руководителей) программы исследования; структурирование образовательной системы методом упрощения создание проблемной карты исследуемой системы).

Ведущие особенности в развитии образовательных систем на каждом новом витке инновационного цикла: выводы о потенциальных возможностях саморазвития и самоуправления образовательной системы через проявление новых системных качественных ■ / характеристик модельного объекта как свидетельство состоявшегося акта процесса моделирования, выводы об общих характеристиках развития функций образовательного моделирования, заключающихся в тенденции к теоретизму и в тенденции к эвристицизму.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем:

Разработано новое технологическое направление исследования образовательных систем различной концептуальной ориентации методом научного моделирования;

Впервые раскрыты сущностные методологические основы, / определяющие особенности моделирования образовательных систем;

Обоснован и инструментально, поэтапно разработан процесс моделирования образовательных систем методом имитационного моделирования;

Теоретически установлен и экспериментально доказан факт о возможности конструирования инновационной образовательной модели методом имитационного моделирования;

Обоснованы условия, обеспечивающие эффективность функционирования инновационной образовательной модели;

Доказан прогностический характер метода моделирования инновационных образовательных систем, определяющий и предсказывающий тенденции развития педагогической теории и практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

На основе теоретических положений исследования создана и функционирует в течении шести лет инновационная образовательная модель "Билингвистическая школа";

Разработан полный пакет учебно-методических материалов, обеспечивающий инновационный процессуально-технологический цикл учебно-воспитательного процесса для дошкольного отделения, начальной школы и среднего звена основной школы;

В рамках деятельности городского Методического центра проведена серия семинаров-практикумов по обучению и использованию приемов имитационного моделирования с целью введения эффективных новшеств в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений;

На базе химико-технологического лицея открыт класс, моделирующий новый виток инновационных преобразований уже на основе образовательной модели "Билингвистическая школа";

Псковская школа Монтессори использует технологию имитационного моделирования с целью более эффективной адаптации системы к региональным и национальным особенностям;

Авторская технология организации учебно-воспитательного процесса "БилингвйСтической школы" принята к внедрению Щелковской городской гимназией, проведены обучающие семинары, проходит пилотную апробацию учебно-методическое обеспечение;

Через серию спецкурсов и спецсеминаров в Псковском педагогическом институте с практической реализацией знаний и умений на базе "Билингвистической школы" проходит подготовка молодых специалистов к режиму работы в инновационном образовательном учреждении;

Определены условия и концептуальные подходы к созданию городского Модельного образовательного центра, целью которого будет осуществление систематической исследовательской работы, направленной на опережающее выявление и решение новых проблем развития образовательной системы города.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом и технологическом уровнях с использованием модельного эксперимента; возможностью использования результатов исследования в широких образовательных кругах.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: /

В процессе деятельности Экспертного Совета Областного и городского Комитетов по образованию;

Материалы представлялись на III и IV Всероссийских съездах лицеев и гимназий;

На семинарах по проблемам инновационного образования в Костроме (1991), Санкт-Петербурге (1991, 1994, 1995); Москве (1994, 1998), Сочи (1995), Нижнем Новгороде (1997);

В процессе обучения студентов ПГПИ им. С.М. Кирова на

✓ спецкурсах "Альтернативные образовательные модели",

Инструментальные основы моделирования образовательных систем";

На Международной конференции "Балтийский треугольник" (Финляндия - Швеция - Норвегия) -1996 г, Куопио, Финляндия;

В деятельности Центра образовательных технологий при Главном Управлении образования Псковской области;

На заседаниях кафедр педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, ПГПИ им. С.М. Кирова, лаборатории по проблемам развивающейся школы (1987-1997);

На курсах повышения квалификации Псковского Института повышения квалификации работников образования области;

На научно-практических конференциях по проблеме "Одаренные дети" (Президентская программа);

На Соросовских семинарах по современным образовательным технологиям (1996 - 1998);

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике построения прикладногоо научного исследования в педагогической области и состоит и введения, трех глав, заключения, списка литературы

381 работа) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования подтвердили правильность концептуальных положений выдвинутых гипотетических положений и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Образовательные модели могут опережать социальное развитие. Они всегда альтернативны и возникают в результате переосмысления реальных жизненных целей цивилизации (то есть они рождаются в г результате инновационной идеи, чем в итоге практики и опыта, последние лишь помогают данной идее оформиться окончательно и развиться до зрелой модели).

2. Образовательные модели постоянно меняются и эволюционируют в социальном пространстве и времени. Они постоянно взаимодействуют друг с другом. Их прямые или опосредованные взаимовлияния и взаимозависимости, их оппозиционность и альтернативность, проявления диффузии или синтеза возрождения в новых истбрических условиях и на иной культурной почве создают то многообразие соотношений, которое способствует развитию образования как мирового процесса (то есть выводят образование за рамки национальных культур и делают его посредником их диалога, пространством, где сходятся разные культуры).

3. Образовательный процесс является сложноорганизованным, поэтому все образовательные модели как бы аккумулируют развитие предшествующих моделей. Динамика развития образовательных моделей - это не прямое, прогрессирующее развитие, а постоянные возвратные движения, циклы и периоды критической переоценки ценностей образования.

4. Идеи содержания и организации образования связаны с комплексом ведущих идей, доминирующих в сознании общества. При этом образовательные модели являются относительно автономными и могут развиваться (если они действительно культуросообразны) независимо от политической конъюнктуры, поскольку образовательные системы могут ориентироваться на определенные общечеловеческие ценности и идеалы. Это позволяет образовательным моделям быть самоценными и изменяться, ■ / подчиняясь собственной логике и внутренним законам саморазвития.

Таким образом, в образовательных системах должен действовать собственный культурный императив, обращенный к внутреннему миру индивидуальности и ее творческому потенциалу, поэтому неподвластный временным социокультурным влияниям, опережающий настоящее и постоянно обращенный в будущее.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Светенко, Татьяна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абатурова Л. Алгоритмический анализ работы мозга и оптимизация процесса обучения. М., 1966. - 220 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Учеб. пособие. М.: МАИ, 1994. - 334 с.

3. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. СПб.: Образование, 1992.-43 с.

4. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994. - 55 с.

5. Абрамова Н.Т. Кибернетическая модель и построение теории: Эксперимент, модель, теория. М.; Берлин: Наука, 1980. - 188 с.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования: вып. 1./ Отв.ред. Н.Ф. Радионова. СПб.: Образование, 1994. -168 с.

7. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

8. Акчурин И.А., Веденев М.Ф., Скачков Ю.В. Методологические проблем^! математического моделирования в естествознании. // Вопросы философии. 1966. - №4. - С. 64-76.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. Для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. -519 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала ХХв. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Педагогика, 1990.

12. Апокин И.А., Майстров Л.Е., Эдлин И.С. Чарльз Бебидж. М.: Наука, 1981.- 126 с.

13. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: Эксклюзив, 1995. - 135 с.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. -201 с.

15. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, вып. 11. СПб.: Образование. -1995.-С. 120-141.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

17. Багрино^ский К.А. Моделирование процессов управления производства. М.: Знание, 1974.- 151 с.

18. Багриновский К.А., Егорова Н.Е. Имитационные системы в планировании экономических объектов. М.: Наука, 1980. - 235 с

19. Бараева О.Ю. Стратегия деятельности директора как фактор развития школы: Авт. дисс. канд. пед.наук. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1995. - 16 с.

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического пр"оцесса в современной школе: Авт. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. - 37 с.

21. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

22. Белкин П.Г. Научное руководство и адаптация молодого ученого. / Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 150167.

23. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования: Пер. с англ. -М.,1994.-304 с.

24. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М., 1994. - 342 с.

25. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 23-82.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. М.:f1. Педагогика, 1989. 192 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества. М., 1984. - 222 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатогоо века.: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Российский Открытый Университет, 1994. -112 с.

29. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подходf и системный анализ // Системные исследования. -М., 1982.- С.47-64.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур. // Вопросы философии. 1970. - №5. - С. 13-15.

31. Большие системы. Теория, методология, моделирование. / Под ред. Б.В. Гнеденко. М.: Наука, 1971. - 178 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995, №4, С.5-7.

33. Бочкина"Н.В. Самостоятельность личности школьника: Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ, 1991. - 86 с.

34. Братко A.A. и др. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969. - 383 с.

35. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1977.-412 с.

36. Бруно М. Глубокие кризисы и реформа // Вопросы экономики.-1997.-№2.- С. 4-29.

37. Булат H.JI. Методика выявления научно- социальных ролей в исследовательском коллективе. // Проблемы руководства научным коллективом. М.: 1982. - С. 295-306.

38. Бунеева" Т.К. Проблема коллективных форм обучения в педагогической теории и практике. М., 1945. - 314 с.

39. Бурбаки Н. Элементы математики. Общая топология. Основные структуры. М.: Физматгиз, 1958. - 400 с.

40. Бурков В.Н., Данеев Б., Нанева Т.Б. и др. Большие системы. Моделирование организационных механизмов. М.: Наука, 1989.246 с.

41. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. - 270 с.

42. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1968.- 261 с.

43. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.- М.: Физматиздат, 1962.- 483 с.

44. Бюль В.Л. Изменение культуры: к динамической социологии культуры // Общественные науки за рубежом. 1989.- № 3.- С. 141-145.

45. Ван Гиг>Дж. Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981. -726 с

46. Васильева З.И. Концептуальный подход к обновлению образовательных програм, стандартов и систем. //

47. Образовательные стандарты и оценка. СПб. : Образование, 1995. -С. 7-10.

48. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск. СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993. - 23 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике./ Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

50. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.- 193 с.

51. Вендровская Р.Б. Очерки истории Советской дидактики. -М.: Педагогика, 1982.- 127 с.

52. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. - 429 с.

53. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. // Свободное воспитание, 1907-08, №7 . С.28-29.

54. Вербицкий А.Д. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

55. ВернадскийВ.И. Научная мысль как планетное явление: Размышления натуралиста. М.: 1977. - 99 с.

56. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 134 с.

57. Виленкин Н.Я. Популярная комбинаторика. М.: Наука, 1975. -207 с. S

58. Внедрение достижений педагогики в практику школы. /Под ред. В.Е.Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

59. Внуков В. Идеи современной педагогики. // Военное знание, 1923,10.-С.З-6. ✓

60. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

61. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер с англ. -М.: Дело, 1991.-320 с.

62. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании: Вып. I. СПб.: Изд-во газеты "Школа и жизнь", 1916.-96 с.

63. Гаси лов В.Б. Научная школа феномен и исследовательская программа науковедения. // Школы в науке. - М., 1977, С. 119-153.

64. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели. М., 1975. - 216 с.

65. Гвинерия Э.А. Критика некоторых футурологических концепций в педагогике США. Тбилиси, 1987. - 380 с.

66. Гвишиани Д.М. Диалектика развивающихся систем, развитие и управление. //Системные аспекты концепции развития. М., 1985, вып. 4, С. 5-13.

67. Гвишиани Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование. // Вопросы философии. 1983. - №5. - С. 127-138.

68. Гвишиани Д.М. Методологические проблемы моделирования глобального развития. // Вопросы философии.- 1978. №2. - С. 1428.

69. Гвишиани Д.М. Моделирование процессов мирового развития и сотрудничества. М., 1991.- 205 с.

70. Гвишиани Д.М., Лутков В.И. Имитационное моделирование и управление производством. М., 1978.- 41 с.

71. Ге Ф. История образования и воспитания. М.: Книгоиздат, 1912. -657 с.

72. Гейл Д. Теория линейных экономических моделей. / Пер. с англ./

73. Л.И. Горькова; Под ред. Н.Н.Воробьева. М.: Изд. Иностр.лит., 1963.-418 с.

74. Георгиева Г.С. Образование как сфера культуры: Пути обновления. М., 1992. - 170 с.

75. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977.-703 с.

76. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев.: Вишша школа, 1979. - 239 с.

77. Гессен "С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

78. Гидденс Э. Элементы теории структурации // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.- С. 4 0-72.

79. Гильбух 3. Внимание: одаренные дети. // Педагогика и психология.-1991. № 9. - 45 с.

80. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб. Университет, 1992. - 149 с.

81. Гитарт-и-Лжел Жоан. Лингвистическое упорядочение в системе образования Каталонии. // Перспективы: вопросы образования, 1988, №1, С.16-18.

82. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический аспект. М.: изд-во МГУ, 1965. - 246 с.

83. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. // Вопросы философии. 1963, № 10, С. 13-18.

84. Гнеденко Б.В. Курс теории вероятностей. М.: Гостехиздат, 1954. - 400 с.

85. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972 .-319 с.

86. Горелик В.А., Кононенко А.Ф. Теоретико-игровые модели принятия решений в эколого-экономических системах. М.: Радио и связь 1982. - 224 с.

87. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд. АН СССР, 1961.-410 с.

88. Громцева А.К. Методы обучения на современном этапе развития школы. ;// Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Д.: ЛГПИ, 1985. - С. 3-14.

89. Громцева А.К. Формирование готовности школьника к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

90. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Гносеологические проблемы моделирования.// Вопросы философии, 1967, № 2. -С.66-77.

91. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование большие систем. М.: Сов. радио, 1962. - 382 с.

92. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

93. Гумбольд В. Теория образования. // Перспективы: вопросы образования. 1989, № 1, С. 138-142.

94. Гурлитт Л. Творческое воспитание. Моя жизнь с детьми. М.: Типография Красного календаря, 1911. - 56 с.

95. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. -135 с.

96. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

97. Далтон-шган в русской школе. Вып. И. Год работы в трудной школе II ст. /Под ред. И.С. Симонова и Н.В.Чехова. JL: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 228 с.

98. Далтон-план в русской школе./ Под ред. И.С. Симонова и Н.В.Чехова. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1924. - 138 с.

99. Далтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли./ Под ред. Игнатьева Б.В.- М., 1925. 98 с.

100. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М. : АПН СССР, 1971.-36 с.

101. Данилов-Данильян В.И., Рыбкин A.A. Моделирование: системно-методологический аспект // Системные исследования.- М., 1982. -С. 182-209.

102. Де"Калуве Маркс Э., Д., Петри М. Развитие школы. Модели и изменения. Калуга: Ин-т социологии, 1993. - 239 с.

103. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд.-во Моск.Ун. -та,1984. 168 с./

104. Джонсон Р. и др. Системы и руководство. М.: Мир, 1971. - 647 с.

105. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: учеб.пособие. М.: изд-во Российского Открытого университета, 1992.- 177 с.

106. Дзарасов С.С. Каждому об управлении.- М.: Мысль, 1986.- 155 с.

107. Диалектика и системный анализ. / Под ред. Д.М.Гвишиани. М.: Наука, 1986. - 335 с.

108. Диксон Дж. Проектирование систем. Изобретательность, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1968. - 240 с.

109. Дмитриев Т.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

110. Днепров" Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализация: Дисс. в виде научного доклада.докт.педа.наук. СПб., 1994. - 88 с.

111. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

112. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. СПб.: СЗО РАО, 1995. -333 с.

113. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990 - 165 с.

114. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

115. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебн. Пособие для студентов педагогического бакалавриата. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - 234 с.

116. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс.док.пед.наук. -СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1995. 410 с.

117. Зарипов" Р.Х. Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса. / Под ред. и с доп. М.Г. Гаазе Раппопорта. -М.: Наука, 1983.-232 с.

118. Земан И. Познание и информация. М.: Прогресс, 1966. - 253 с.

119. Зиновьев A.A., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования. //Вопросы философии, 1960, № 1. С.82-90.

120. Зинченко В.П., Морунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола? 1994. - 333 с.

121. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 206 с.

122. Инновационный менеджмент: Учебник для студентов. М.: Банки, биржи, ЮНИТИ, 1997. - 327 с.

123. Иорданский H.H. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1925.- 27 с.

124. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике. //Вопросы философии. 1965. - № 3. - С.58-68.

125. Ияпинен Л.Я. О значении терминов «организация» и «самоорганизация» в современной науке и философской литературе // Уч. записки Тартусского Университета. 1983. - № 630.-С.84-104.

126. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

127. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе. .- М.: Работник просвещения, 1928. 294 с.

128. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Авт.дисс.докт.пед.наук. СПб., 1995.-34 с.

129. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: XXI век, 1997.- 157 с.

130. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

131. Карпова Т.Ф. Образовательная ситуация в России в первойполовине XX века. Ростов на Дону.: Педагогический✓университет, 1994.- 278 с.

132. Карцев В.П., Королева Г.Н. Ролевой профиль руководителя научного коллектива и эффективность исследований. / Проблемы деятельности ученого и научного коллективов.- М.: 1979 -. Вып. 2, С. 289-293.

133. Кей Э. Век ребенка. М.: Издание В.М.Саблина, 1906. - 303 с.

134. Кейслер Г.Дж. Чэн-Чень-Чунь. Теория непрерывных моделей.

135. М.: Мир, 1971.- 184 с. ✓

136. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова. 1915. - 322 с.

137. Килпатрик В.Х. Основы метода. М.-Л., 1928. - 48 с.

138. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Педагогика, 1980. - 159 с.

139. Кирпичев М.В. Теория подобия. М.: Изд-во АН ССР, 1953. - 93 с.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

141. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995. - 222 с.

142. Кларин М-В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: /1. Знание, 1986. 75 с.

143. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология: вопросы образования. //Перспективы. 1983. - № 2. - С.77-92.

144. Ковалевский Е. Народное образование в США. СПб., 1895. - 592 с.

145. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учебное пособие. JL: ЛГПИ,1988.-82 с. /

146. Количенко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992. - 99 с.

147. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. - 286 с.

148. Коммуникации в современной науке.- М., 1976. 438 с.

149. Королева Г.Н. Руководитель и проблемы межличностного восприятия. // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982.-С. 74-97.

150. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

151. Коряков П.П., Сумков Б.Г. Имитация динамических процессов. -М.: Знание, 1973.-63 с.

152. Котляревский Ю.Л., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с.

153. Кофман А., Дебазей Г. Сетевые методы планирования. М.: Прогресс, 1968.- 180 с.

154. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. - 224 с.

155. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.-40 с.

156. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Авт.докт.пед.наук. СПб.: РГПУ, 1993. - 36 с.

157. Крушанов A.A. О природе управления. // Информация и управление. Философско-методологичекие аспекты. М.: Наука, 1985.- 244 с.

158. Кузьмин Е.С., Богданов В.А. Моделирование. // Методы социальной психологии. -Л., 1977.- С. 151-160.

159. Кулюткйн Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

160. Кумекер Л., Шейн Дж.С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 160 с.

161. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.- 297 с.

162. Курдюмов С.П.,Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации: идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. -63 с. ,

163. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. // Школьные технологии. 1996. - № 7. - 191 с.

164. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М., 1980.- 391 с.

165. Лагоша Б.А. Методы и модели совершенствования организационных структур. М.: Экономика, 1988.- 190 с.

166. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов.- М., 1925.- 68 с.

167. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. -96 с.

168. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 360 с. "

169. Лейбин В.М. Модели мира и образ человека. Критический анализ идей Римского клуба.- М., 1982.- 253 с.

170. Лейбман И.И. Наука как социальный институт. Л., 1971.- 177 с.

171. Лем С. Система технологий.- М.: Прогресс, 1970.- 607 с.

172. Леонтьев A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

173. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980-96 с.

174. Лессинг Г. Э. Воспитание человеческого рода. М.: Худож. Литература, 1953. - 640 с.

175. Линч А.Д. Практика Далтон-плана в West-Green-sckool. М., 1926. -49 с.

176. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

177. Лотов A.B. Введение в экономико-математическое моделирование. -М.: Наука, 1984.-392 с.

178. Макки У.Ф. Значение языков в современном мире. // Перспективы.- 1993.- №1.-С. 14-17.

179. Макки У.Ф., Сигуан М. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.- 180 с.

180. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе. СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994.-90 с.

181. Маннерман Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры.-М., 1990.- С. 357-386.

182. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. ?М.: Просвещение, 1990. 191 с.

183. Марчук Г.И. Математическое моделирование в проблеме окружающей среды. М.: Наука, 1982.- 317 с.

184. Маслоу А. Самоактуализация: Психология личности. М., 1982. -110с.

185. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей. М.: Работник просвещения, 1925.- 49 с.

186. Меерович М., Шрагина JI. Основы культуры мышления. // Школьные технологии. 1997. - № 5. - С.200.

187. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества./ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Наука, 1990. - 172 с.

188. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: Мир, 1916. - 462 с.

189. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем: Пер. с англ.- М.: Мир, 1972.- 280 с.

190. Методологические проблемы развития педагогической науки. //

191. Под ред. П.Р.Атутова, М.С.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

192. Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1980.- 172 с.t

193. Мижуев П.Г. Школа и общество в Америке. СПб., 1902. - 160 с.

194. Модели и методы исследования социально-экономических процессов. / Науч. ред. д.э.н. Ю.Н. Гаврилец.- М.: Изд. Центр, экономико-математический институт АН СССР, 1976.- 219 с.

195. Модели и методы исследования социальных и экономических процессов. М.: Изд-во Центр. Эконом.математ. институт АН СССР.-219 с.

196. Модели,-и методы формирования и многокритериального выбора предпочтительных вариантов систем.- М., 1981.- 360 с.

197. Моделирование и управление в развивающихся системах./ Под ред. чл. корр. АН СССР яз. Цыпкина.- М.: Наука, 1978.- 264 с.

198. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

199. Моделирование процессов мирового развития и сотрудничество. /Под ред. Д.Я.Гвишиани. М.: Наука, 1991.- 206 с.

200. Моделирование социально-экономических процессов. / Под ред. ./д.э.н. Ю.Н. Гаврилец. М.: Изд. Центр, экономико-математический институт АН СССР, 1991.- 99 с.

201. Моисеев H.H. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1975.- 436 с.

202. Молодой учитель в системе непрерывного образования. / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: АПН СССР, 1986 .- 97 с.

203. Монтессори М. Метод научной педагогики. М.: Монтессори-центр, 1993.- 168 с.

204. Москаленко А.Т. Методология научного познания как специальной философской дисциплины. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск, 1988. - с.

205. Моченов Г.А., Ночевник М.Н. К вопросу о социально ✓психологическом климате научно -исследовательского коллектива.- М., 1970.- 22 с.

206. Мураками Я., Кумон С., Сато С. Общество как цивилизация // Проблемы философии истории: традиция и новация в социокультурном процессе.- М.: ИНИОН, 1989. С. 126-155.

207. На путях к педагогическому самообразованию. Опыт применения дальтонского принципа. /Под ред. М.М. Рубинштейна. М.: Мир, 1925.-319 с.

208. Нечаев "А.П. Практическое руководство к экспериментальному исследованию детей. М.: Мир, 1925. - 120 с.

209. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

210. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Докт. дисс. Д., 1973. - 374 с.

211. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.- 149 с.

212. Никитина Г.В., Тряпицына А.П. Развитие творческих, исследовательских умений студентов. Д.: ЛГПИ. - 1989. - 59 с.

213. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 334 с.

214. Новые взгляды на географическое образование: Пер.с англ. /Под ред. В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой М.: Прогресс, 1986.- 461 с.

215. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе: Сборник: Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

216. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ: Сборник: Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

217. Новые ценности образования: Содержание гумманистического образования: Сборник: Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 104 с.

218. Новые ""ценности образования: Образование и сообщество: Сборник: Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - 144 с.

219. Новые цености образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: Сборник: Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. - 114 с.

220. Образование в мире на пороге XXI века. / Под ред. Мальковой З.И. идр.-М., 1991.-67 с.

221. Общественное образование в Соединенных штатах. /Сост. Гиппо. СПб.: Изд.-во А. Кочетова, 1872.- 373 с.

222. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1976. - 123 с.

223. Опойцев В.И. Равновесие и устойчивость в моделях коллективного поведения. М.: Наука, 1977.- 111 с.

224. Опыт применения дальтонского принципа: На путях к педагогическому самообразованию. / Под ред. М.М.Рубинштейна. М.: Мир, 1925.-319 с.

225. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в оконце 19 и начале 20 вв.: Сб. Научн. трудов. / Под ред. К.И.Салимовой. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 164 с.

226. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтоновскому плану. -М., 1925.- 44 с.

227. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.- 250 с.

228. Перлага И. Нововведение в организациях. М.- 1980.- 143 с.

229. Петербургская школа. Теория и практика формирования многова^риативной образовательной системы. / Под ред.

230. О.Е.Лебедева. СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб., 1993. - 62 с.

231. Пикельная Н.В. Творческие основы управления. М., 1990. - 198 с.

232. Пинкевич А.П. Педагогика: Т 2. : Трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1927. - 263 с.

233. Планк М. Единство физической картины мира: Сб. Статей. М., 1966.-23 с.

234. Плеханов А. Педагогическая теория и практика М.Монтессори. // Перспективы. 1993. - № 1. - С.81.

235. Плотинский Ю.М. Анализ риска социальных реформ // На пути к постиндустриальной цивилизации. Материалы 11 Международной Кондратьевской конференции.- М., 1996.- С.228-237.

236. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. Пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

237. Плотинский Ю.М. Циклические модели прогнозирования развития США // Вестник МГУ. Сер. 18 "Социология и политология".-1996.-№2.-С. 68-70.

238. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Иностр. лит., 1957. - 440 с.

239. Поляков"С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.62 с.

240. Поппер К. Логика и рост научного знания: Пер. с англ. / Сост., ред. и вступ. статья Садовского В.Н. М.: Прогресс, 1983. - 346 с.

241. Поспелов Г.А., Ириков В.А., Курилов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985.- 420 с.

242. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. К.: Рад.шк., 1988. - 187 с.

243. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

244. Пригожин И., Николис Г. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. - 511 с.

245. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 429 с.

246. Природа моделей и модели природы. М.: Мысль, 1986.- 269 с.

247. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Материалы конференции. / Под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. СПб. : Институт образования взрослых РАО, 1994. - 140 с.

248. Радина К.Д. Методологические основы педагогики // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, Вып. 11. -СПб.: Образование, 1995. С.111-120.

249. Радионов В.Е. Анализ подхода к педагогическому проектированию школ нового типа. // Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С.178-182.

250. Радионова Н.Ф. ,Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школеСПб.: Образование, 1992. 43 с.

251. Райтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов.- М.: Мир, 1968.- 300 с.

252. Ракитов А.И. Философия компьюторной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

253. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Авт.докт. пед. наук. JL, 1988.

254. Роджерс К. К науке о личности.// История зарубежной психологии (30 60 гг. XX в.). Тексты.- М., 1986. - С.228.

255. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990.- 480 с.

256. Ротберг Айрис. Политика США в области двуязычного образования. // Перспективы.- 1988.- № 2.- С. 16-21.

257. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.- 276 с.

258. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. М., 1987. - С. 29-54.

259. Саймон В. Общество и образование: Пер с англ. М.: Прогресс, 1989.-200 с.

260. Самоорганизация: психо и социогенез. - Изд-во СПб. Университета, 1996. - 197 с.

261. Самостоятельная работа учащихся и вопросы программированного обучения. // Калинин, 1968г.

262. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. JI., 1986.176 с.

263. Свенцицкий А.П. Социальная психология управления. JL, 1986. -176 с.

264. СергеевВ.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия.- М.: Прогресс, 1987.- С. 3-20.

265. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.f

266. Скаткин M.H. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

267. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Д., 1984.- 176 с.

268. Смирнова Б.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984. - 176 с.

269. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- Р75 с.

270. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - 232 с.

271. Современное состояние теории исследования операций. / Под ред. Н.Н. Моисеева.- М.: Наука, 1979.- 311 с.

272. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Межвузовский сборник: в 3 т./ Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, 1994.

273. Спенсер; Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. -С-Пб., 1906.-с.

274. Сюэцюнь Янь. Билингвизм в Китае. // Перспективы: Вопросы образования.- 1988.- № 1.- С. 26-34.

275. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.- 210 с.

276. Тамм Б.Г., Пуусэп М.Э. и др. Анализ и моделирование производственных систем. / Под ред. Тамма Б.Г. М.: Финансы и статистика, 1987.- 191 с.

277. Тарасов В.В. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика Пресс, 1992. - 157 с.

278. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы.- 1993.- № 4.-С. 11-18.

279. Теоретические основы формирования профессиональных умений руководителей школ: Сборник научных трудов. / Под ред. Е.П.Тонконогой.- М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 74 с.

280. Тернер Дж. Аналитическое теоретизирование // THESIS.- М., 1994.- Т.2. № 4. - С. 119-157.

281. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

282. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

283. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Д.: ЛГПИ, 1989.-91 с.

284. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс.докт.пед.наук. Д., 1991. - 307 с.

285. Тряпицына А.П. Развитие педагогической науки какнауковедческая проблема.// Герценовские чтения: Актуальные?проблемы развития педагогической науки. СПб.: РГПУ, 1995. -С. 10-12.

286. Уемов А.И. Аналогия в практике научного исследования. Из истории физико-математичесих наук. М.: Наука, 1970. - 264 с.

287. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.- 310 с.

288. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978 - 272 с.

289. Умов Н.А. Эволюция мировоззрений в связи с учением Дарвина. /

290. Предисловие к кн. К. Штерне. Эволюция мира. Т.1.- М., 1911.- С. /30.

291. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

292. Управление по результатам: Пер с финск. / Общ.ред. и предел. Я.А.Лейманна. М.: Прогресс, 1993. - 320 с.

293. Управление развитием школы. /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

294. Уфимцева Н.В. Этнические и культурные стереотипы:/кросскультурное исследование. // Известия АН СССР: серия литературы и языка. Вып. I.- 1995.- № 3.- С. 180.

295. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л.И.Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

296. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т.: Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 294 с.

297. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Пути развития. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

298. Фельдш^ейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994.- 192 с.

299. Филатова Е. Соционика для вас.- СПб., 1994.- 314 с.

300. Филиппов В.А., Ларичев О.И., Бойченко B.C. Методы перспективного планирования научных исследований и разработок. // Социологические проблемы науки.- М., 1974.- С. 498.

301. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 814 с.

302. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. Давыдова В.В.- М., 1981.- 260 с.

303. Форрестер Д. Мировая динамика. М.: Наука, 1978,- 166с.

304. Фортунатов A.A. Теория трудовой школы в ее историческом развитии: 4.1: От Томаса Мора до Карла Маркса. М.: Мир, 1926. - 374 с.

305. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 278 с.

306. Фребель Ф. Педагогические сочинения в 4-х тт. Воспитание человека: Т.1. М.: Издание К.И.Тихомирова. - 1913. - 369 с.

307. Фролов И.Т. Проблемы и перспективы философских исследований научного познания. // Вопросы философии. -1984.- № 1.- С. 40-44.

308. Фромм "Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

309. Фэгерлинд И., Шестедт Б. Европа: Тенденции и проблемы. // Перспективы.- 1992.-№ 1-2.

310. Хаблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - с.

311. Хакен, Герман. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. / Пер. с англ. Ю.А. Данилова; Под ред. и с предисл. Ю.Л. Климонтовича.- М.: Мир, 1985.- 419 с.

312. Ханцеверов Ф.Р., Остроухов В.В. Моделирование космических систем изучения природных ресурсов Земли. М.: Машиностроение, 1989. - 263 с.

313. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал.- 1996.-Т. 17.-№ 2.-С. 3-15.

314. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность,- М., 1986. 392 с.

315. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М.: Мир, 1967.- 406 с.

316. Хмель Т. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. М., 1970. - 291 с.

317. Ховард X. Школа завтрашнего дня: Пер. с англ. М.: Московский центр межнационального сравнительного образования, 1992.- 20 с.

318. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники. М.: Советское радио, 1975.- 446 с.

319. Чавчанидзе В.В., Гельман О.Я. Моделирование в науке и технике // Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. - 510 с.

320. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: Пути самоопределения. Вып. 1.- СПб., 1994. С. 79-88.

321. Черри К. Человек и информация. М., Связь. - 1979,- 180 с.

322. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Авт. докт.пед.наук. - СПб.; 1992. - 20 с.

323. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии.- М.: Мир, 1923.- 148 с.

324. Шапиро Э.Л. Место научно-информационной деятельности в культуре // Информатика и культура. Новосибирск: Наука, 1994. -С.82-94.

325. Шаповаленко С.Г. Теоретические проблемы программированного обучения. // М., 1965 г.

326. Шаррельман Т. Трудовая школа. М., 1918.-91 с.

327. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер с нем. М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

328. Шеннон К. Работы по теории информации. М.: Изд-во Иностр. лит., 1963.-829 с.

329. Шеннон Р. Имитационное моделирование искусство и наука. -М.: Мир, 1978.-418 с.

330. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб. : Университет, 1992. -183 с.

331. Шмальгаузен И.И. Факторы эволюции. М.; Д.: АН СССР, 1968. -451 с.

332. Шопенгауэр А. О воспитании. / Пер. с нем. В.А. Попова. М.: Русское творчество печатного и издательского дела, 1902.- 16 с.

333. Штейнгауз М.М. Классы-лаборатории. 3-е изд. М., Мир, 1925.29 с.

334. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М.: Наука, 1966.300 с.✓

335. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Д., 1963.- 128 с.

336. Шульгин В.Н. Общественная работа школы // Программы ГУСа. Педагогические курсы на дому. 1926. - № 8-9.

337. Щедровицкий Г.П. и др. Система педагогических исследований: Методологический анализ. // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -С. 16-200.

338. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.культ.полит., 1995. - 800 с.✓

339. Щедровицкий П.Г Очерки по философии образования. М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993. - 156 с.

340. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

341. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -203 с.

342. Эддинал Э. Персивая Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки. // Импакт: Наука и общество.- 1984. № 2. - С. 77-87.

343. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. г-М., 1991.-с.

344. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. М., 1973.511 с.

345. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Д.: Изд. Лен.Ун-та, 1988. - 160 с.

346. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельность. Студентов. Д.: ЛГУ, 1986. - 44 с

347. Янжул E.H. Практика метода проектов в американских школах. г

348. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1925.- 111 с.

349. Ярошевский Н.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива. // Вопросы психологии.- 1978.- № 3. С. 4053.

350. Ярошевский Н.Г. История психологии. 3-е изд.- М., 1985.- 571 с.

351. Ackoff R. L., Gharajtdadhi J. Reflection on Systems Practice // Systems Research. 1996. Vol. 13. № 1. P. 13-23.

352. Boyd W., King E.J/ The History of Western Education. N.Y., 1954. -487 p. "

353. Broadbeck M. Models, meaning and theory.- N.Y.:L.Gross, 1959. -373 p.

354. Bruce Tina. Time to Play in Early Childhood Education. London.: Ward Lock Educational. - 1992. - 241 p.

355. Burt C. Mental and Scholastic Tests. Dublin, 1941. - 69 p.

356. Davies L.J., Ledington W.J. Creativity and metaphor in soft systems methodology // J. of Applied Systems Analysis 1987. Vol. 15. P. 31-35.

357. Eden C. Cognitive mapping // Eur. J. of Operational Res. 1988. Vol. 36. № l.P. 1-13.

358. Enhancing the Curriculum for Able Pupils: A Staff Developmentf

359. Package. Edinbourgh. - 1994. - 73 p.

360. Fichte J.G. Roden an die deutsche Nation. Stuttgart, 1994. - 270 p.

361. Flood R.L. Total Systems Intervtntion (TSI): a Reconstitution // J. of the Operational Res. Soc. 1995. Vol. 46. № 2. P. 174-191.

362. Forrester J.W. Nonlinearity in high-order models of social systems // Eur.J.of Opnl. Res. 1987. Vol. 30. P. 104-109.

363. Forrester J.W. System Dynamics and the Lessons of 35 years // A Systems based approach to Policymacking / Ed.by De Green U.B. Boston: kluwer, 1995. P. 199-239.

364. Gaines B. General Systems Research: Quo Vadis// General Systems Yearbook. 1979. Vol. 24. P. 1-9.

365. Goldenweiser A. The Principle of Limited Posibilities // Journal of American Folklore. 1913. Vol. 26. P. 259-290.

366. Green K. B.de. Cognitive Models of International Decisionmaking and International Stability // Systems Research. 1987. Vol. 4. № 4. P. 251267.

367. Gruber A. Time for a Change: On the Pattern of Diffusion of Innovation//Datdalus. 1996. № 1. P. 19-42.

368. Hallinan M.T. The sociological study of social change. 1996 Presidential Adress// American Sociological Review. 1997. Vol. 62 № l.P. 1-11.

369. Harvey D.L., Reed M. Social Scienct as the Study of Complex Systems // Chaos Theory in the Social Scieces/ Ed. by L. D. Kiel and E. Elliot Ann Arbor.The Univ.of Michigan Press, 1996.P. 295-323.

370. Herbart J. F. Pedagogische Schriften / Zweiter Band/. Leipzig.: Verlag von Leopold voss, 1875. - 694 p.

371. Introduction to the Traditional Reform-Schools in the Netherlands.-Amst. $995.- 114 p.

372. Kawerau S. Bunt entschiedener schulreformer. Berlin, 1992. - 141s.

373. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschule. B. G. Teubener in Leipzig und Berlin, 1913. - 143 p.

374. King E. G. Society, Schools and Progress. London, 1956. - 178 p.

375. Klaus G. Kibernetik in philosophischer Sicht. Berlin, 1961. P. 246.

376. Maruyana M. The Second Cybernetics: Deviation-Amplifiing Mutual Causal Processes // Technological forecasting and social change. 1994. Vol. 45. 1. P. 93-102.

377. Mingers J. A Comparison of Maturana,s Autopoietic Social Theoiy and Giddens Theory of Structuration // Systems Research. 1996. Vol. 13. №4. P. 469-482.

378. Modis T. Fractal Aspects of Natural Growth // Technological Forecasting and Social Change. 1994. Vol. 47. № 1. P. 63-73.

379. Montessori M. The Montessory Method.-Edinborugh, 1912.-123 p.

380. Oliva T.A. Information and Probability Estimates: Modelling the Firm,s Decision to Adopt a new Technology // Management Science. 1991. Vol. 37. № 5. P. 607-623.

381. Parkhurst H. Education on the Dalton Plan. London, 1922.- 187 p.

382. Richardson G.P. System Dynamics: Simulation for Policy Analysis from a Feedback Perspective // Qualitative Simulation, Modeling and Analysis / Ed. P.A.Fishwick.N.Y.: Springer. 1991. P. 144-169.

383. Schon D.A. Generative metaphor: A perspective on problem-solving in social policy// Metaphor and Tyought / Ed.A. Ortony.Cambrige: Univ.Press. 1993. P. 137-163.

384. Sewell W. A theory of structure: Duality, agency and transformation // American journal of sociology. 1992. Vol. 98. № 1. P. 1-30.

385. Terman L.M. The Intelligence of Schoolchildren.- Thomson and1. Thomson, 1921.- 67 p.f

386. The Early History of Science and Learning in America// Proceedings of the American Philosophical Society .- 1943, Vol. 87, No 1, July 14.

387. Tsouvalis C., Checland P. Reflecting on SSM: The Divining Line Between "Real World" and "Systems Thinking World"// Systems Research. 1996. Vol. 13. № 1. P. 35-45.

388. Vermeersch E. An analysis of the concept of culture. In: The concept and dynamics of culture/ Ed. B.Bernardi. The Hague: Mouton, 1977. - P. 9-70.

389. While L.X. The concept of cultural systems: A key to understanding of tribes and nations.- N.Y.: Columbia Univ. Press, 1975. 183 p.

Основы моделирования инновационного развития предприятия

Инновационное развитие предполагает активизацию инновационной деятельности, развитие технологий и формирование уникальных новшеств, а также их коммерциализацию и распространение. На микроуровне его основой выступает наращивание инновационного потенциала субъекта хозяйствования и активизация протекающих на его базе инновационных процессов, исследований и разработок.

Сегодня, благодаря развитию научных методов познания и исследования, а также информатизации науки, стало возможным моделирование инновационного развития. В его основе лежат инструментальные средства таких отраслей наук, как:

• математический анализ;
• линейное и динамическое программирование;
• теория массового обслуживания;
• теория вероятностей;
• теория игр;
• параметрическое программирование;
• стохастическое программирование и пр.

Замечание 1

На практике имитационное моделирование чаще всего используется для высокотехнологичных предприятий. Сегодня при моделировании инновационного развития чаще всего принято обращаться к моделям линейного и нелинейного характера.

Линейные модели (цепные и совмещенные) основаны на реализации последовательных этапов создания инновационной продукции. Нелинейные (интегрированные) модели допускают возможность параллельного осуществления всех или некоторых групп действий, совершаемых с целью создания инновационного продукции. В большей степени они акцентируют внимание на характере взаимодействия субъектов инновационного процесса.

Как показывает практика, ученые в большинстве случаев отдают предпочтение именно нелинейному моделированию инновационного развития. Пример подобной модели представлен на рисунке 1.

Рисунок 1. Нелинейная модель инновационного процесса IV поколения. Автор24 - интернет-биржа студенческих работ

Интегрированное моделирование, несмотря на всю свою популярность, не позволяет, однако, определять критические участки инновационного процесса, от успешности прохождения которых напрямую зависят результаты инновационного развития. В этом кроется основной недостаток моделей данного типа.

Базовые модели инновационного развития

За последние несколько десятков лет сложилось шесть наиболее четко сформированных моделей инновационного (технологического) развития, составляющих фундамент для трансформации экономических систем (рисунок 2). В основу их выделения положен механизм интеграции научных открытий и технологий, технологий и производства, производства и общества. Рассмотрим представленные модели более подробно.

Рисунок 2. Основные модели инновационного (технологического) развития. Автор24 - интернет-биржа студенческих работ

Модель «инновационной среды» предполагает соединение и интеграцию крупного частного капитала, науки, современно оснащенных многопрофильных предприятий и большого числа высококвалифицированных сотрудников. Посредством объединения этих факторов обеспечивается формирование процесса технологического развития.

Отличительной особенностью модели данного типа считается высокая степень децентрализации и концентрация факторов на небольшой территории. В качестве примера можно привести Силиконовую Долину, расположенную в штате Калифорния, США.

Характерной особенностью транснациональной модели выступает инициация инноваций и их доведение до технологической и производственной реализации крупными транснациональными компаниями, которые располагают необходимым для этого капиталом и имеют комплекс современно оснащенных предприятий с квалифицированным персоналом. Зачастую подобные компании имеют собственные научно-исследовательские центры и лаборатории. Они же финансируют подобные разработки на базе университетских платформ. Генерируя в себе все необходимые элементы «инновационной среды», ТНК замедляют сеть децентрализованных взаимосвязей системы.

Для модели «государственного протекционизма» характерно оказание поддержки инновационного развития со стороны правительства какого-либо государства в условиях закрытого для иностранных компаний национального рынка посредством национальных частных фирм. Наиболее ярким примером использования данной модели выступает рынок Японии и Северной Кореи. Опыт этих стран свидетельствует о первоначальной поддержке национальных компаний внутри страны и последующей помощи им в выходе на мировые рынки. В рамках данной модели компании первоначально копируют инновации, однако с накоплением собственного опыта инновационного развития и расстановки технологических приоритетов национальные компании переходят к собственному производству высоких технологий.

Модель инновационного развития четвертого типа в отличие от модели «государственного протекционизма», предполагает необходимость осуществления технологического прогресса в непрерывном взаимодействии с мировым рынком. Свое воплощение она нашла во Франции, правительство которой поддерживало национальные предприятия в открытой конкурентной борьбе на международном информационном рынке.

Для модели инновационного развития пятого типа характерна ориентация технологического развития на достижения военных преимуществ. Данная модель наделена весьма высоки потенциалом. Считается, что она способна поддерживать динамику государственного развития в сфере высоких технологий, за счет чего обеспечивается установление и поддержание определенных приоритетов страны в общей мировой диспозиции. В то же время данная модель наделена определенными недостатками:

• нравственная дилемма;
• техническая проблема.

Нравственная дилемма предполагает аморальность использования научных достижений для создания орудий убийств, а техническая проблема сводится к секретности и закрытости военных технологий, в результате чего инновации не могут быть распространены на общество в целом.

Шестой моделью инновационного развития считается модель европейского типа. Она предполагает сотрудничество между различными правительствами и частными компаниями различных государств.

Замечание 2

Каждая из представленных моделей инновационного развития имеет свои преимущества и недостатки. В современном мире не все из них находят свое воплощение в чистом виде.